Muchas de las sustancias alucinógenas generan dependencia en sus consumidores y la
situación de éstos se vuelve lamentable, han perdido su capacidad de reacción, son
incapaces de resolver los problemas por sí mismos, han perdido su libertad, son
manipulables por quienes les proporcionan la droga para satisfacer sus urgencias de
consumo, en fin de ha tornado cada vez menos humanos.
Tal vez podríamos equiparar la situación de un drogadicto que tiene la urgencia de
consumir para no sucumbir, con la situación de millones de personas que en pobreza
extrema , se vuelven dependientes del asistencialismo gubernamental para caer en una
crisis existencial.
Así como la drogadicción tiene componentes, siendo uno de ellos el proveedor de la
droga que de todas formas quiere generar la dependencia para obtener ganancias, el
otro es el consumidor dependiente; el asistencialismo también tiene sus componentes,
uno es el gobierno o algunas instituciones caritativas, el otro es la población en
situación de pobreza. Uno gana dinero, el otro quiere ganar votos
Por las noticias que se tienen pocos y posiblemente, ningún programa asistencial ha
dado lugar a la independencia económica de los destinatarios, por el contrario, estos
programas generan el conformismo, la apatía intelectual, anulan la creatividad para
asumir los problemas y resolverlos , hacen que el que los recibe se vuelvan
dependientes crónicos y el país pierda su fuerza creativa y constructiva, se vuelvan
adictos a la droga simplista del recibir sin mayor esfuerzo, al asistencialismo.
Posiblemente a los gobiernos les convenga las soluciones simples para apagar los
reclamos y el dar dinero o bienes consumibles es uno de esos medios. Lo más difícil es
indudablemente no dar bienes consumibles sino herramientas para el trabajo, pero será
lo más eficaz para generar independencia económica de los receptores de dichas
herramientas. Decía un sabido adagio chino,” No des un pescado sino enseña a pescar”
Los países que hicieron vida de ese adagio, hoy disputan el liderazgo mundial entre las
naciones de mayor desarrollo económico.
Se afirma que existen varias maneras de insertarse en el mundo económico: Crear algo
que se venda, hallar empleo, recibir donaciones, casarse con alguien que cubra el
presupuesto, recibir herencia o robar.
Estimo que la única forma valedera es crear algo que se pueda colocar en el mercado y
ello significa trabajar; las otras formas no solamente no dignifican mayormente al ser
humano en cuanto a su capacidad de respuesta, ni siquiera el empleo pues éste también
puede generar dependencia, mucho menos la última de las formas señaladas porque ella
constituye ya un delito. El asistencialismo se ubica en las otras formas, hace
prácticamente al hombre volver a una situación parasitaria y miserable que tiende a
contentarlo con migajas.
Ya dijimos que no ser asistencialista no es fácil, pero hay que pensar que si los
subsidios son negativos porque extraen recursos del bolsillo derecho para pasarlo al
izquierdo, igual los programas asistenciales emplean los pocos recursos que generamos
como contribuyentes para pasarlos a los bolsillos de los cuales no se pueden obtener
recursos para el Fisco; diremos que por ello no somos solidarios con la pobreza
extrema, yo diría que nuestra solidaridad asistencialista es equivocada. Seamos
solidarios sí, pero no regalemos bienes solo consumibles, proporcionemos herramientas
de tipo material y de conocimiento para los talleres de mecánica, de carpintería de
electricidad, de mecánica, de artesanía de gastronomía, de costura, de cosmetología y
peluquería, aparejados de la conveniente capacitación, den a los más necesitados l a
oportunidad de generar algo que puedan colocar en el mercado y ojo no le demos la
iniciativa a la burocracia porque ella puede matar los planes exigiendo requisito sobre
requisito, formulario sobre formulario. No busquemos certificados, busquemos que los
que recurran a los medios de capacitación gestiones el taller, enseñen y generen más
trabajo. Dejemos ya para siempre la dependencia , la droga del asistencialismo.
miércoles, 17 de febrero de 2010
Resumen “¿Extensión o Comunicación? Paulo Freire.
La primera preocupación a la que nos imponemos al comenzar este estudio es el someter la palabra "extensión" a un análisis crítico.
“Pedro es agrónomo y trabaja en extensión”, el sentido del término extensión en este contexto constituye el objeto de nuestro estudio.
El término “extensión” en esta acepción, indica la acción de extender, y de extender en su regencia sintáctica de verbo transitorio relativo, de doble complementación: extender algo a…
En esta acepción, quien extiende, extiende alguna cosa (objeto directo de la acción verbal) a o hasta alguien (objeto indirecto de la acción verbal) aquél que recibe el contenido del objeto de la acción verbal.
El término extensión, en el contexto: Pedro es agrónomo y trabaja en extensión (el término agrónomo en el contexto hace que se entienda por determinación el atributo agrícola del término extensión), significa que Pedro ejerce profesionalmente una acción que se da en una cierta realidad (la realidad agraria), que no existiría como tal, si no fuera por la presencia humana de ella. Su acción es, por lo tanto, la del extensionista, y de quien extiende algo hasta alguien. En el caso del extensionista agrícola, jamás se podría tener el sentido que, en esta afirmación, tiene el mismo verbo: “Carlos extendió sus manos al aire”.
El carácter no dialógico del término extensión, de las muchas características que tiene la teoría no dialógica de la acción, nos detendremos en una: Invasión cultural.
Toda invasión sugiere, obviamente, que un sujeto u objeto invade. Su espacio histórico-cultural, que le da su visión del mundo, en el espacio desde donde parte, para penetrar otro espacio histórico-cultural, imponiendo a los individuos de éste, su sistema de valores.
El invasor reduce a los hombres del espacio invadido, a meros objetos de su acción.
Las relaciones entre invasor o invasores, e invadidos, es que son relaciones autoritarias, sitúan sus polos en posiciones antagónicas.
El primero actúa, los segundos tiene la ilusión de que actúan, en la actuación del primero; éste dice la palabra; los segundos, prohibidos de decir la suya, escuchan la palabra del primero. El invasor piensa, en la mejor de las hipótesis, sobre los segundos, jamás como ellos; éstos son “pensados” por aquellos. El invasor prescribe, los invadidos son pasivos frente a su prescripción. Para que la invasión cultural sea efectiva, y el invasor cultural logre sus objetivos, se hace necesario que esta acción sea auxiliada por otras que, sirviendo a ella, sean distintas dimensiones de la teoría no dialógica.
Así es que toda, invasión cultura presupone la conquista, la manipulación y el mesianismo de quien invade.
Al ser la invasión cultural un acto en sí mismo de la conquista, necesita más conquistas para poder mantenerse.
La propaganda, las consignas, los “depósitos”, los mitos, son instrumentos, usados por el invasor, para lograr sus objetivos: persuadir los invadidos de que deben ser objetos de su acción, que deben ser presas dóciles de su conquista. Es necesario que el invasor quite significado a la cultura invadida, rompa sus características, la llene incluso de subproductos de la cultura invasora.
Otra característica básica de la teoría no dialógica es la manipulación.
Como forma dirigismo, que explora lo emocional de los individuos, la manipulación inculca en ellos la ilusión de actuar, o de que actúan en la actuación de sus manipuladores, de quienes hablamos previamente.
Estimulando la masificación, la manipulación se contradice con la afirmación del hombre como sujeto que sólo puede darse en la medida que, comprometiéndose en la acción transformadora de la realidad, opta y decide.
En verdad, manipulación y conquista, expresiones de la invasión cultural y, al mismo tiempo, instrumentos para mantenerla, no son caminos de liberación. Son caminos de “domesticación”.
Hay un argumento que no podemos dejar de lado y que, generalmente se nos presenta en los encuentros con agrónomos extensionistas. Argumento que pretende ser indestructible para justificar la necesidad de una acción no dialógica del agrónomo junto a los campesinos. Argumento, por tanto, que defiende la invasión cultural.
Nos referimos a la cuestión del tiempo, o según la expresión habitual de los técnicos, a la “pérdida de tiempo”.
Para gran parte (sino la mayor parte de los agrónomos) con quienes hemos participado en seminarios, en torno a los puntos de vista que estamos desarrollando en este estudio, “la dialogicidad no es viable”. “Y no lo es, en la medida en que sus resultados son lentos, dudosos”. “Su lentitud (dicen otros) a pesar de los resultados que pudiese producir, no se concilia con la premura que tiene el país en lo relativo a estímulos para la productividad”. “De este modo (afirman enfáticamente) que no se justifica esta pérdida de tiempo. Entre la dialogicidad y la antidialogicidad, nos quedamos con esta última, ya que es más rápida”
Frente a estas inquietudes así formuladas que son más que preguntas, afirmaciones categóricas, creemos que estamos frente a una defensa de la invasión cultural como única solución del agrónomo.
Juzgamos interesante (importante aún) detenernos a analizar estas afirmaciones, que presentadas o expresadas casi siempre bajo forma de preguntas.
Revela, indudablemente, una falsa concepción del cómo del conocimiento, que aparece como resultado del acto de depositar contenidos en “conciencias huecas”. Cuanto más activo sea aquel que deposita, y más pasivos y dóciles sean aquellos que reciben los depósitos, más conocimiento habrá.
Aún dentro de este razonamiento equívoco, estas afirmaciones sugieren el desconocimiento de los condicionantes histórico-sociológicos del conocimiento a que nos hemos referido varias veces. Olvidan que, aún cuando las áreas campesinas están siendo alcanzadas por la influencias urbanas a través de la radio, de la comunicación más fácil, por medio de los caminos que disminuyen distancias, conservan casi siempre ciertos núcleos básicos de su forma de estar siendo.
Estas formas de estar siendo se diferencian de las urbanas, aún en la manera de andas, de vestirse, de hablar, de comer que tiene la gente. Esto no significa que no puedan cambiar, significa simplemente que estos cambios no se dan mecánicamente.
Tales afirmaciones expresan también una innegable desconfianza en los hombres simples. Una subestimación de su poder de reflexionar, de su capacidad de asumir el papel verdadero de quien procura conocer: ser sujeto de esta búsqueda. De ahí la preferencia por transformarlo en objeto de “conocimiento” impuesta. También este afán de hacerlo dócil y paciente recibidor de “comunicados” que se le inyectan cuando el acto de conocer, de aprender, exige del hombre una postura impaciente, inquieta, no dócil. Una búsqueda que, por ser búsqueda, no puede conciliarse con la actitud estática de quien, simplemente, se comporta como depositario de saber. Esta desconfianza en el hombre simple revela, a su vez, otro equívoco: la absolutización de la ignorancia.
Para que los hombres simples sean considerados absolutamente ignorantes, es necesario que haya quien los considere así. Éstos, como sujetos de esta definición, necesariamente se clasifican, a sí mismo con aquellos que saben. Absolutizando la ignorancia de los otros en la mejor de las hipótesis, relativizan su propia ignorancia.
Equivocada también está la concepción según la cual el quehacer educativo es un acto de transmisión o de extensión sistemática de un saber.
La educación, por el contrario, no es la transferencia de este saber. La educación es comunicación, es diálogo, en la medida en que no es la transferencia del saber, un encuentro de sujetos interlocutores que buscan la significación de los significados.
Queda claro el razonamiento incorrecto que puede llevarnos a conducir el concepto de extensión: extender un conocimiento técnico hasta los campesinos, en el lugar de (por la comunicación eficiente) hacer del hecho concreto, al cual se refiera el conocimiento (expreso por signos lingüísticos), objeto de la comprensión mutua de los campesinos y los agrónomos.
Sólo así se da la comunicación eficaz, y solamente a través de ella puede el agrónomo ejercer con éxito su trabajo, que será coparticipando por los campesinos.
Por todo esto, una vez más estamos obligados a negar el término extensión y su derivado “Extensionismo”, las connotaciones del quehacer verdaderamente educativo que se encuentran en el concepto de comunicación.
Por lo tanto a la pregunta que da título, no a la primera parte del presente capítulo, sino a este ensayo ¿Extensión o comunicación?, respondemos negativamente a la extensión y afirmativamente a la comunicación.
“Pedro es agrónomo y trabaja en extensión”, el sentido del término extensión en este contexto constituye el objeto de nuestro estudio.
El término “extensión” en esta acepción, indica la acción de extender, y de extender en su regencia sintáctica de verbo transitorio relativo, de doble complementación: extender algo a…
En esta acepción, quien extiende, extiende alguna cosa (objeto directo de la acción verbal) a o hasta alguien (objeto indirecto de la acción verbal) aquél que recibe el contenido del objeto de la acción verbal.
El término extensión, en el contexto: Pedro es agrónomo y trabaja en extensión (el término agrónomo en el contexto hace que se entienda por determinación el atributo agrícola del término extensión), significa que Pedro ejerce profesionalmente una acción que se da en una cierta realidad (la realidad agraria), que no existiría como tal, si no fuera por la presencia humana de ella. Su acción es, por lo tanto, la del extensionista, y de quien extiende algo hasta alguien. En el caso del extensionista agrícola, jamás se podría tener el sentido que, en esta afirmación, tiene el mismo verbo: “Carlos extendió sus manos al aire”.
El carácter no dialógico del término extensión, de las muchas características que tiene la teoría no dialógica de la acción, nos detendremos en una: Invasión cultural.
Toda invasión sugiere, obviamente, que un sujeto u objeto invade. Su espacio histórico-cultural, que le da su visión del mundo, en el espacio desde donde parte, para penetrar otro espacio histórico-cultural, imponiendo a los individuos de éste, su sistema de valores.
El invasor reduce a los hombres del espacio invadido, a meros objetos de su acción.
Las relaciones entre invasor o invasores, e invadidos, es que son relaciones autoritarias, sitúan sus polos en posiciones antagónicas.
El primero actúa, los segundos tiene la ilusión de que actúan, en la actuación del primero; éste dice la palabra; los segundos, prohibidos de decir la suya, escuchan la palabra del primero. El invasor piensa, en la mejor de las hipótesis, sobre los segundos, jamás como ellos; éstos son “pensados” por aquellos. El invasor prescribe, los invadidos son pasivos frente a su prescripción. Para que la invasión cultural sea efectiva, y el invasor cultural logre sus objetivos, se hace necesario que esta acción sea auxiliada por otras que, sirviendo a ella, sean distintas dimensiones de la teoría no dialógica.
Así es que toda, invasión cultura presupone la conquista, la manipulación y el mesianismo de quien invade.
Al ser la invasión cultural un acto en sí mismo de la conquista, necesita más conquistas para poder mantenerse.
La propaganda, las consignas, los “depósitos”, los mitos, son instrumentos, usados por el invasor, para lograr sus objetivos: persuadir los invadidos de que deben ser objetos de su acción, que deben ser presas dóciles de su conquista. Es necesario que el invasor quite significado a la cultura invadida, rompa sus características, la llene incluso de subproductos de la cultura invasora.
Otra característica básica de la teoría no dialógica es la manipulación.
Como forma dirigismo, que explora lo emocional de los individuos, la manipulación inculca en ellos la ilusión de actuar, o de que actúan en la actuación de sus manipuladores, de quienes hablamos previamente.
Estimulando la masificación, la manipulación se contradice con la afirmación del hombre como sujeto que sólo puede darse en la medida que, comprometiéndose en la acción transformadora de la realidad, opta y decide.
En verdad, manipulación y conquista, expresiones de la invasión cultural y, al mismo tiempo, instrumentos para mantenerla, no son caminos de liberación. Son caminos de “domesticación”.
Hay un argumento que no podemos dejar de lado y que, generalmente se nos presenta en los encuentros con agrónomos extensionistas. Argumento que pretende ser indestructible para justificar la necesidad de una acción no dialógica del agrónomo junto a los campesinos. Argumento, por tanto, que defiende la invasión cultural.
Nos referimos a la cuestión del tiempo, o según la expresión habitual de los técnicos, a la “pérdida de tiempo”.
Para gran parte (sino la mayor parte de los agrónomos) con quienes hemos participado en seminarios, en torno a los puntos de vista que estamos desarrollando en este estudio, “la dialogicidad no es viable”. “Y no lo es, en la medida en que sus resultados son lentos, dudosos”. “Su lentitud (dicen otros) a pesar de los resultados que pudiese producir, no se concilia con la premura que tiene el país en lo relativo a estímulos para la productividad”. “De este modo (afirman enfáticamente) que no se justifica esta pérdida de tiempo. Entre la dialogicidad y la antidialogicidad, nos quedamos con esta última, ya que es más rápida”
Frente a estas inquietudes así formuladas que son más que preguntas, afirmaciones categóricas, creemos que estamos frente a una defensa de la invasión cultural como única solución del agrónomo.
Juzgamos interesante (importante aún) detenernos a analizar estas afirmaciones, que presentadas o expresadas casi siempre bajo forma de preguntas.
Revela, indudablemente, una falsa concepción del cómo del conocimiento, que aparece como resultado del acto de depositar contenidos en “conciencias huecas”. Cuanto más activo sea aquel que deposita, y más pasivos y dóciles sean aquellos que reciben los depósitos, más conocimiento habrá.
Aún dentro de este razonamiento equívoco, estas afirmaciones sugieren el desconocimiento de los condicionantes histórico-sociológicos del conocimiento a que nos hemos referido varias veces. Olvidan que, aún cuando las áreas campesinas están siendo alcanzadas por la influencias urbanas a través de la radio, de la comunicación más fácil, por medio de los caminos que disminuyen distancias, conservan casi siempre ciertos núcleos básicos de su forma de estar siendo.
Estas formas de estar siendo se diferencian de las urbanas, aún en la manera de andas, de vestirse, de hablar, de comer que tiene la gente. Esto no significa que no puedan cambiar, significa simplemente que estos cambios no se dan mecánicamente.
Tales afirmaciones expresan también una innegable desconfianza en los hombres simples. Una subestimación de su poder de reflexionar, de su capacidad de asumir el papel verdadero de quien procura conocer: ser sujeto de esta búsqueda. De ahí la preferencia por transformarlo en objeto de “conocimiento” impuesta. También este afán de hacerlo dócil y paciente recibidor de “comunicados” que se le inyectan cuando el acto de conocer, de aprender, exige del hombre una postura impaciente, inquieta, no dócil. Una búsqueda que, por ser búsqueda, no puede conciliarse con la actitud estática de quien, simplemente, se comporta como depositario de saber. Esta desconfianza en el hombre simple revela, a su vez, otro equívoco: la absolutización de la ignorancia.
Para que los hombres simples sean considerados absolutamente ignorantes, es necesario que haya quien los considere así. Éstos, como sujetos de esta definición, necesariamente se clasifican, a sí mismo con aquellos que saben. Absolutizando la ignorancia de los otros en la mejor de las hipótesis, relativizan su propia ignorancia.
Equivocada también está la concepción según la cual el quehacer educativo es un acto de transmisión o de extensión sistemática de un saber.
La educación, por el contrario, no es la transferencia de este saber. La educación es comunicación, es diálogo, en la medida en que no es la transferencia del saber, un encuentro de sujetos interlocutores que buscan la significación de los significados.
Queda claro el razonamiento incorrecto que puede llevarnos a conducir el concepto de extensión: extender un conocimiento técnico hasta los campesinos, en el lugar de (por la comunicación eficiente) hacer del hecho concreto, al cual se refiera el conocimiento (expreso por signos lingüísticos), objeto de la comprensión mutua de los campesinos y los agrónomos.
Sólo así se da la comunicación eficaz, y solamente a través de ella puede el agrónomo ejercer con éxito su trabajo, que será coparticipando por los campesinos.
Por todo esto, una vez más estamos obligados a negar el término extensión y su derivado “Extensionismo”, las connotaciones del quehacer verdaderamente educativo que se encuentran en el concepto de comunicación.
Por lo tanto a la pregunta que da título, no a la primera parte del presente capítulo, sino a este ensayo ¿Extensión o comunicación?, respondemos negativamente a la extensión y afirmativamente a la comunicación.
viernes, 22 de enero de 2010
página de internet de alfa
La página de internet de alfa es: www.alfadelmadrid.webcindario.com
visítenla y háganme saber todos sus comentarios y/o sugerencias para que la página pueda mejorar.
También difúndanla para que la gente se entere del proyecto y lo apoye.
visítenla y háganme saber todos sus comentarios y/o sugerencias para que la página pueda mejorar.
También difúndanla para que la gente se entere del proyecto y lo apoye.
jueves, 3 de diciembre de 2009
SOBRE EL COMPROMISO
Por Eduardo Garza Cuellar
El compromiso es un tema que nos preocupa crecientemente. Hablamos de compromisos en las escuelas, en la familia, en las instituciones privadas y públicas, en la pareja. Y es que de alguna manera nos reconocemos en una sociedad especialmente necesitada de gente comprometida. Además tenemos la intuición profunda de que - más allá del apellido, el lugar de nacimiento o la actividad profesional- la verdadera identidad de un hombre se constituye por sus compromisos fundamentales.
La historia del ser humano es la de las respuestas que ha dado a la pregunta ¿quién soy? Y hoy podemos decir a un hombre históricamente obsesionado por su identidad, que más que identificarse con lo que tiene, “ con quien anda”, con su pensamiento o su inconsciente, puede encontrarse a sí mismo en sus compromisos de raíz, en aquello que realiza con pasión y con entrega; el hombre es fundamentalmente lo que ama.
Y frente a esta propuesta es tan difícil evadirnos como mantenernos indiferentes. Porque hablar de compromisos de ser lo que se ama, pone de alguna manera entre paréntesis nuestra palabra y apunta necesariamente a nuestra acción.
El terreno del compromiso es el de la congruencia. Ahí, quien dice trabajar por su familia debe de poder probarlo con hechos: con tiempo, flexibilidad, talento y energía para su familia; y quien se dice ejecutivo, creyente, mexicano, casado o profesor no puede vivir como si no lo fuera. El compromiso todo cuestiona y todo pone en evidencia: nos recuerda “donde está nuestro tesoro (generosidad, tiempo, recursos) está nuestro corazón”.
El compromiso reta al discurso cuestiona cada una de las palabras y expresiones. Frente a él, todo decir pierde relevancia si no está fundamentado en el actuar.
Más aún, el compromiso es tan celoso que se vuelve inevitable. Esto significa que si no nos comprometemos de manera libre y consciente con aquello que nos convence, a la vuelta de los años nos descubrimos inconscientemente comprometidos -esclavos- de lo que hacemos, aunque no hayamos optado por ello libremente.
Aún quien paraliza su vida por miedo al compromiso -y a la libertad- termina paradójicamente comprometido, esclavizado por su propia indefinición. Por eso se dice que quien no vive como piensa termina pensando como vive.
Existen pues dos clases de compromiso: uno proactivo y consciente que se traduce para quien lo adquiere en realización y libertad y otro accidental, reactivo, que nos condena a la indecisión, la falta de libertad y la tibieza.
Y el hombre -que se define por sus compromisos- se contagia profundamente de cualquiera: tanto de lo que hace como de lo que quiere o deja de hacer, por eso el tiempo y el trabajo marcan al hombre con el carácter.
Pero sólo el compromiso consciente, vivido, nos premia con la auténtica libertad y la realización; con la posibilidad de creer y de aprender de cada acto (incluidos los aparentes fracasos), con la de salir de la masa y de la enajenación realizando el proyecto que somos nosotros mismos.
LOS COMPROMISOS FUNDAMENTALES
Por pertenecer al ámbito de la libertad, el compromiso toma un matiz estrictamente personal. Sin embargo es posible descubrir en la vivencia de las personas comprometidas libremente descubrimientos sorprendentemente análogos.
Estas personas suelen comprometerse:
1.- CON SU ACTIVIDAD, entendida como misión que se busca cumplir en la vida, como un llamado personal de la historia a la creatividad y la innovación. Este primer renglón incluye sólo la posibilidad de “hacer lo que quiero” y descubro como deseable para mi persona, sino también la de “querer lo que hago” en las situaciones en que mi libertad externa se ve limitada por la realidad.
2.- CON LAS PERSONAS QUE AMA. Su pareja, sus hijos, sus amigos, sus alumnos, su familia - sabiendo que la manifestación fundamental de cariño hacia ellos se da en términos de compromiso, más que de emotividad o discurso.
3.- CON SU COMUNIDAD. Entendida como el entorno social del que cada quien procede y que reclama correspondencia a los beneficios que nos lega. El compromiso en este ámbito se traduce en el sentimiento de obligación de “heredar una sociedad - condiciones sociales- mejor de las que encontramos”.
4.- CON LA NATURALEZA de la cual el hombre constituye una parte especialmente responsable, tanto por tener el potencial para romper el equilibrio, como por contar con las herramientas que le pueden conducir a reestablecerlo.
5.- CON UN IDEAL, entendido como la realización y la vivencia de valores trascendentes como la solidaridad, la belleza, la justicia, etc.
El compromiso genuino y profundo con uno mismo ha sido interpretado por la psicología contemporánea como una integración armónica de los anteriormente mencionados. También las psicología ha comprobado que cuando el compromiso con uno mismo no tiene ese sentido de trascendencia “hacia fuera” de nuestro ser individual nos condena al aislamiento y la inmanencia.
El ser humano, nos dice Victor Frankl, si bien se realiza en su libertad que es el centro de si mismo, está como el ojo, necesariamente orientado hacia fuera. Un ojo que se ve a sí mismo está por definición enfermo, y sólo se realiza - se descubre vidente- en función del color y de la luz que son de suyo externos a él. Al ser humano le ocurre lo mismo: sólo encuentra plenitud e identidad en comunicación, cercanía y proyección hacia el mundo y hacia el otro.
Así pues, en ese proceso convertirnos en personas que es la propia vida, no podemos renunciar a la responsabilidad de ir descubriendo y definiendo compromisos. No podemos pasar sin considerar los ideales y los valores que nos invitan a la acción generosa, más que al discurso y a la contemplación
Nadie puede suplirnos en la tarea del compromiso. ni mucho menos imponérnosla, pero si queremos ser personas no podemos evadirnos de ella.
Tal vez hoy sea tiempo de redefinir compromisos.
Por Eduardo Garza Cuellar
El compromiso es un tema que nos preocupa crecientemente. Hablamos de compromisos en las escuelas, en la familia, en las instituciones privadas y públicas, en la pareja. Y es que de alguna manera nos reconocemos en una sociedad especialmente necesitada de gente comprometida. Además tenemos la intuición profunda de que - más allá del apellido, el lugar de nacimiento o la actividad profesional- la verdadera identidad de un hombre se constituye por sus compromisos fundamentales.
La historia del ser humano es la de las respuestas que ha dado a la pregunta ¿quién soy? Y hoy podemos decir a un hombre históricamente obsesionado por su identidad, que más que identificarse con lo que tiene, “ con quien anda”, con su pensamiento o su inconsciente, puede encontrarse a sí mismo en sus compromisos de raíz, en aquello que realiza con pasión y con entrega; el hombre es fundamentalmente lo que ama.
Y frente a esta propuesta es tan difícil evadirnos como mantenernos indiferentes. Porque hablar de compromisos de ser lo que se ama, pone de alguna manera entre paréntesis nuestra palabra y apunta necesariamente a nuestra acción.
El terreno del compromiso es el de la congruencia. Ahí, quien dice trabajar por su familia debe de poder probarlo con hechos: con tiempo, flexibilidad, talento y energía para su familia; y quien se dice ejecutivo, creyente, mexicano, casado o profesor no puede vivir como si no lo fuera. El compromiso todo cuestiona y todo pone en evidencia: nos recuerda “donde está nuestro tesoro (generosidad, tiempo, recursos) está nuestro corazón”.
El compromiso reta al discurso cuestiona cada una de las palabras y expresiones. Frente a él, todo decir pierde relevancia si no está fundamentado en el actuar.
Más aún, el compromiso es tan celoso que se vuelve inevitable. Esto significa que si no nos comprometemos de manera libre y consciente con aquello que nos convence, a la vuelta de los años nos descubrimos inconscientemente comprometidos -esclavos- de lo que hacemos, aunque no hayamos optado por ello libremente.
Aún quien paraliza su vida por miedo al compromiso -y a la libertad- termina paradójicamente comprometido, esclavizado por su propia indefinición. Por eso se dice que quien no vive como piensa termina pensando como vive.
Existen pues dos clases de compromiso: uno proactivo y consciente que se traduce para quien lo adquiere en realización y libertad y otro accidental, reactivo, que nos condena a la indecisión, la falta de libertad y la tibieza.
Y el hombre -que se define por sus compromisos- se contagia profundamente de cualquiera: tanto de lo que hace como de lo que quiere o deja de hacer, por eso el tiempo y el trabajo marcan al hombre con el carácter.
Pero sólo el compromiso consciente, vivido, nos premia con la auténtica libertad y la realización; con la posibilidad de creer y de aprender de cada acto (incluidos los aparentes fracasos), con la de salir de la masa y de la enajenación realizando el proyecto que somos nosotros mismos.
LOS COMPROMISOS FUNDAMENTALES
Por pertenecer al ámbito de la libertad, el compromiso toma un matiz estrictamente personal. Sin embargo es posible descubrir en la vivencia de las personas comprometidas libremente descubrimientos sorprendentemente análogos.
Estas personas suelen comprometerse:
1.- CON SU ACTIVIDAD, entendida como misión que se busca cumplir en la vida, como un llamado personal de la historia a la creatividad y la innovación. Este primer renglón incluye sólo la posibilidad de “hacer lo que quiero” y descubro como deseable para mi persona, sino también la de “querer lo que hago” en las situaciones en que mi libertad externa se ve limitada por la realidad.
2.- CON LAS PERSONAS QUE AMA. Su pareja, sus hijos, sus amigos, sus alumnos, su familia - sabiendo que la manifestación fundamental de cariño hacia ellos se da en términos de compromiso, más que de emotividad o discurso.
3.- CON SU COMUNIDAD. Entendida como el entorno social del que cada quien procede y que reclama correspondencia a los beneficios que nos lega. El compromiso en este ámbito se traduce en el sentimiento de obligación de “heredar una sociedad - condiciones sociales- mejor de las que encontramos”.
4.- CON LA NATURALEZA de la cual el hombre constituye una parte especialmente responsable, tanto por tener el potencial para romper el equilibrio, como por contar con las herramientas que le pueden conducir a reestablecerlo.
5.- CON UN IDEAL, entendido como la realización y la vivencia de valores trascendentes como la solidaridad, la belleza, la justicia, etc.
El compromiso genuino y profundo con uno mismo ha sido interpretado por la psicología contemporánea como una integración armónica de los anteriormente mencionados. También las psicología ha comprobado que cuando el compromiso con uno mismo no tiene ese sentido de trascendencia “hacia fuera” de nuestro ser individual nos condena al aislamiento y la inmanencia.
El ser humano, nos dice Victor Frankl, si bien se realiza en su libertad que es el centro de si mismo, está como el ojo, necesariamente orientado hacia fuera. Un ojo que se ve a sí mismo está por definición enfermo, y sólo se realiza - se descubre vidente- en función del color y de la luz que son de suyo externos a él. Al ser humano le ocurre lo mismo: sólo encuentra plenitud e identidad en comunicación, cercanía y proyección hacia el mundo y hacia el otro.
Así pues, en ese proceso convertirnos en personas que es la propia vida, no podemos renunciar a la responsabilidad de ir descubriendo y definiendo compromisos. No podemos pasar sin considerar los ideales y los valores que nos invitan a la acción generosa, más que al discurso y a la contemplación
Nadie puede suplirnos en la tarea del compromiso. ni mucho menos imponérnosla, pero si queremos ser personas no podemos evadirnos de ella.
Tal vez hoy sea tiempo de redefinir compromisos.
miércoles, 25 de noviembre de 2009
Esquematización, una explicación.
Introducción.
La esquematización es un sistema de planeación constante en el sentido de que es continuo en relación al desarrollo del curso. Surgió en el Proyecto de Educación con Adultos Urbano (entonces "Alfa urbana") como sucesor de lo que se llamaba “Planeación”, este nuevo sistema se desarrollo para responder a diversos fines, que se expondrán a continuación.
Fines.
Ligar temas y constituir, junto con el educando, un temario.
Procurar interés en el educando y brindarle herramientas para que se construya una educación autodidacta.
Lograr los objetivos generales de la clase.
Relacionar tanto los conocimientos previos y los temas de interés común como las particularidades de los educandos para la construcción del temario.
Justificar pedagógicamente cada uno de los temas por ver.
Importancia.
Permite que los sujetos educativos conozcan lo que se verá en el curso.
Permite que la clase siga una secuencia ordenada.
Promueve un intercambio cultural basado en la secuencia temática.
Fomenta el auto didactismo.
Registra avances.
Ayuda a diseñar estrategias de enseñanza-aprendizaje contemplando los tiempos que definen la sesión educativa.
Brinda seriedad a la práctica educativa.
Etapas.
La esquematización está dividida en 3 etapas. La primera etapa (diagnóstica) tiene como objetivo definir las características generales a lo largo del curso.
Se definen los intereses generales (a partir de la plática-círculo de cultura)
A través del examen diagnóstico, se determina el nivel del alumno (primaria. secundaria, analfabeta. RO)
Presentación de un temario elaborado en base a diferentes fuentes bib1iográficas v a los intereses de educador v educando.
Considerando las particularidades de la clase, se definen los objetivos genérales de la misma.
También en esta etapa, es prudente realizar un mapa de conceptos, basándose en 1a globalización de temas
La segunda etapa (contenidos, tiempo y ejecución de clase) relaciona la planeación general de la clase junto con las de cada sesión educativa. En ella se incluyen las distintas formas de planeación y registro y las distintas evaluaciones que se realicen.
La tercera etapa (evaluación final) es básicamente una evaluación general de todo el curso considera los objetivos planteados inicialmente, los problemas, soluciones y los nuevos intereses. Cabe aclarar que es necesaria una evaluación general de los temas abarcados, de los educadores y el proceso educativo en sí (por el educando) y una evaluación de los educadores, del alumno y del proceso educativo en sí (por parte de los educadores).
La Esquematización:
Plantea los objetivos generales de lo que se verá en el curso.
Lleva un orden jerárquico y lógico de los temas.
Relaciona materias y temas (globalización).
Propone un orden de ciases según las relaciones hechas y el seguimiento de los temas.
Está marcada en función del examen diagnóstico (relaciona los conocimientos previos que posee el alumno y los mínimos que necesita manejar}.
Se estructura considerando los intereses del alumno.
Está basada en los temarios del INEA y la SEP (bibliografía de apoyo).
En ella se definen los tiempos, las actividades y las estrategias por tema.
Es flexible; funciona como un plan-modelo dinámico (según el progreso, desempeño y dificultades que surjan durante el curso).
Contempla el auto didactismo - tareas (dependiendo del nivel y el tiempo del alumno)
Marca un registro del avance y la evaluación.
Sirve para que el alumno conozca lo que se verá en el curso.
La esquematización es un sistema de planeación constante en el sentido de que es continuo en relación al desarrollo del curso. Surgió en el Proyecto de Educación con Adultos Urbano (entonces "Alfa urbana") como sucesor de lo que se llamaba “Planeación”, este nuevo sistema se desarrollo para responder a diversos fines, que se expondrán a continuación.
Fines.
Ligar temas y constituir, junto con el educando, un temario.
Procurar interés en el educando y brindarle herramientas para que se construya una educación autodidacta.
Lograr los objetivos generales de la clase.
Relacionar tanto los conocimientos previos y los temas de interés común como las particularidades de los educandos para la construcción del temario.
Justificar pedagógicamente cada uno de los temas por ver.
Importancia.
Permite que los sujetos educativos conozcan lo que se verá en el curso.
Permite que la clase siga una secuencia ordenada.
Promueve un intercambio cultural basado en la secuencia temática.
Fomenta el auto didactismo.
Registra avances.
Ayuda a diseñar estrategias de enseñanza-aprendizaje contemplando los tiempos que definen la sesión educativa.
Brinda seriedad a la práctica educativa.
Etapas.
La esquematización está dividida en 3 etapas. La primera etapa (diagnóstica) tiene como objetivo definir las características generales a lo largo del curso.
Se definen los intereses generales (a partir de la plática-círculo de cultura)
A través del examen diagnóstico, se determina el nivel del alumno (primaria. secundaria, analfabeta. RO)
Presentación de un temario elaborado en base a diferentes fuentes bib1iográficas v a los intereses de educador v educando.
Considerando las particularidades de la clase, se definen los objetivos genérales de la misma.
También en esta etapa, es prudente realizar un mapa de conceptos, basándose en 1a globalización de temas
La segunda etapa (contenidos, tiempo y ejecución de clase) relaciona la planeación general de la clase junto con las de cada sesión educativa. En ella se incluyen las distintas formas de planeación y registro y las distintas evaluaciones que se realicen.
La tercera etapa (evaluación final) es básicamente una evaluación general de todo el curso considera los objetivos planteados inicialmente, los problemas, soluciones y los nuevos intereses. Cabe aclarar que es necesaria una evaluación general de los temas abarcados, de los educadores y el proceso educativo en sí (por el educando) y una evaluación de los educadores, del alumno y del proceso educativo en sí (por parte de los educadores).
La Esquematización:
Plantea los objetivos generales de lo que se verá en el curso.
Lleva un orden jerárquico y lógico de los temas.
Relaciona materias y temas (globalización).
Propone un orden de ciases según las relaciones hechas y el seguimiento de los temas.
Está marcada en función del examen diagnóstico (relaciona los conocimientos previos que posee el alumno y los mínimos que necesita manejar}.
Se estructura considerando los intereses del alumno.
Está basada en los temarios del INEA y la SEP (bibliografía de apoyo).
En ella se definen los tiempos, las actividades y las estrategias por tema.
Es flexible; funciona como un plan-modelo dinámico (según el progreso, desempeño y dificultades que surjan durante el curso).
Contempla el auto didactismo - tareas (dependiendo del nivel y el tiempo del alumno)
Marca un registro del avance y la evaluación.
Sirve para que el alumno conozca lo que se verá en el curso.
Paulo Freire, Dialogicidad y Diálogo.
Capítulo III
Al iniciar este capítulo sobre la dialogicidad de la educación, con el cual estaremos continuando el análisis hecho en el anterior, a propósito de la educación problematizadora, nos parece indispensable intentar algunas consideraciones en torno de la esencia del diálogo. Profundizaremos las afirmaciones que hicimos con respecto al mismo tema en La educación como práctica de la libertad.
Al intentar un adentramiento en el diálogo, como fenómeno humano, se nos revela la palabra: de la cual podemos decir que es el diálogo mismo. Y, al encontrar en el análisis del diálogo la palabra como algo más que un medio para que éste se produzca, se nos impone buscar, también, sus elementos constitutivos.
Esta búsqueda nos lleva a sorprender en ella dos dimensiones — acción y reflexión — en tal forma solidarias, y en una interacción tan radical que, sacrificada, aunque en parte, una de ellas, se resiente inmediatamente la otra. No hay palabra verdadera que no sea una unión inquebrantable entre acción y reflexión y, por ende, que no sea praxis. De ahí que decir la palabra verdadera sea transformar el mundo.
La palabra inauténtica, por otro lado, con la que no se puede transformar la realidad, resulta de la dicotomía que se establece entre sus elementos constitutivos. En tal forma que, privada la palabra de su dimensión activa, se sacrifica también, automáticamente, la reflexión, transformándose en palabrerío, en mero verbalismo. Por ello alienada y alienante. Es una palabra hueca de la cual no se puede esperar la denuncia del mundo, dado que no hay denuncia verdadera sin compromiso de transformación, ni compromiso sin acción.
Si, por lo contrario, se subraya o hace exclusiva la acción con el sacrificio de la reflexión, la palabra se convierte en activismo. Éste, que es acción por la acción, al minimizar la reflexión, niega también la praxis verdadera e imposibilita el diálogo.
Cualquiera de estas dicotomías, al generarse en formas inauténticas de existir, genera formas inauténticas de pensar que refuerzan la matriz en que se constituyen.
La existencia, en tanto humana, no puede ser muda, silenciosa, ni tampoco nutrirse de falsas palabras sino de palabras verdaderas con las cuales los hombres transforman el mundo. Existir, humanamente, es "pronunciar" el mundo, es transformarlo. El mundo pronunciado, a su vez, retorna problematizado a los sujetos pronunciantes, exigiendo de ellos un nuevo pronunciamiento.
Los hombres no se hacen en el silencio, sino en la palabra, en el trabajo, en la acción, en la reflexión.
Mas si decir la palabra verdadera, que es trabajo, que es praxis, es transformar el mundo, decirla no es privilegio de algunos hombres, sino derecho de todos los hombres. Precisamente por esto, nadie puede decir la palabra verdadera solo, o decirla para los otros, en un acto de prescripción con el cual quita a los demás el derecho de decirla. Decir la palabra, referida al mundo que se ha de transformar, implica un encuentro de los hombres para esta transformación.
El diálogo es este encuentro de los hombres, mediatizados por el mundo, para pronunciarlo no agotándose, por lo tanto,
en la mera relación yo-tú.
Ésta es la razón que hace imposible el diálogo entre aquellos que quieren pronunciar el mundo y los que no quieren hacerlo, entre los que niegan a los demás la pronunciación del mundo, y los que no la quieren, entre los que niegan a los demás el derecho de decir la palabra y aquellos a quienes se ha negado este derecho. Primero, es necesario que los que así se encuentran, negados del derecho primordial de decir la palabra, reconquisten ese derecho prohibiendo que continúe este asalto deshumanizante.
Si diciendo la palabra con que al pronunciar el mundo los hombres lo transforman, el diálogo se impone como el camino mediante el cual los hombres ganan significación en cuanto tales.
Por esto, el diálogo es una exigencia existencial. Y siendo el encuentro que solidariza la reflexión y la acción de sus sujetos encauzados hacia el mundo que debe ser transformado y humanizado, no puede reducirse a un mero acto de depositar ideas de un sujeto en el otro, ni convertirse tampoco en un simple cambio de ideas consumadas por sus permutantes.
Tampoco es discusión guerrera, polémica, entre dos sujetos que no aspiran a comprometerse con la pronunciación del mundo ni con la búsqueda de la verdad, sino que están interesados solamente en la imposición de su verdad.
Dado que el diálogo es el encuentro de los hombres que pronuncian el mundo, no puede existir una pronunciación de unos a otros. Es un acto creador. De ahí que no pueda ser mañoso instrumento del cual eche mano un sujeto para conquistar a otro. La conquista implícita en el diálogo es la del mundo por los sujetos dialógicos, no la del uno por el otro. Conquista del mundo para la liberación de los hombres,
Es así como no hay diálogo si no hay un profundo amor al mundo y a los hombres. No es posible la pronunciación del mundo, que es un acto de creación y recreación, si no existe amor que lo infunda. Siendo el amor fundamento del diálogo, es también diálogo. De ahí que sea, esencialmente, tarea de sujetos y que no pueda verificarse en la relación de dominación. En ésta, lo que hay es patología amorosa: sadismo en quien domina, masoquismo en los dominados. Amor no. El amor es un acto de valentía, nunca de temor; el amor es compromiso con los hombres. Dondequiera exista un hombre oprimido, el acto de amor radica en comprometerse con su causa. La causa de su liberación. Este compromiso, por su carácter amoroso, es dialógico.
Como acto de valentía, no puede ser identificado con un sentimentalismo ingenuo; como acto de libertad, no puede ser pretexto para la manipulación, sino que debe generar otros actos de libertad. Si no es así no es amor.
Por esta misma razón, no pueden los dominados, los oprimidos, en su nombre, acomodarse a la violencia que se les imponga, sino luchar para que desaparezcan las condiciones objetivas en que se encuentran aplastados.
Solamente con la supresión de la situación opresora es posible restaurar el amor que en ella se prohibía.
Si no amo el mundo, si no amo la vida, si no amo a los hombres, no me es posible el diálogo.
No hay, por otro lado, diálogo si no hay humildad. La pronunciación del mundo, con el cual los hombres lo recrean permanentemente, no puede ser un acto arrogante.
El diálogo, como encuentro de los hombres para la tarea común de saber y actuar, se rompe si sus polos (o uno de ellos) pierde la humildad.
¿Cómo puedo dialogar, si alieno la ignorancia, esto es, si la veo siempre en el otro, nunca en mí?
¿Cómo puedo dialogar, si me admito como un hombre diferente, virtuoso por herencia, frente a los otros, meros objetos en quienes no reconozco otros "yo"?
¿Cómo puedo dialogar, si me siento participante de un "ghetto" de hombres puros, dueños de la verdad y del saber, para quienes todos los que están fuera son "esa gente" o son "nativos inferiores"?
¿Cómo puedo dialogar, si parto de que la pronunciación del mundo es tarea de hombres selectos y que la presencia de las masas en la historia es síntoma de su deterioro, el cual debo evitar?
¿Cómo puedo dialogar, si me cierro a la contribución de los otros, la cual jamás reconozco y hasta me siento ofendido con ella?
¿Cómo puedo dialogar, si temo la superación y si, sólo con pensar en ella, sufro y desfallezco?
La autosuficiencia es incompatible con el diálogo. Los hombres que carecen de humildad, o aquellos que la pierden, no pueden aproximarse al pueblo. No pueden ser sus compañeros de pronunciación del mundo. Si alguien no es capaz de sentirse y saberse tan hombre como los otros, significa que le falta mucho que caminar, para llegar al lugar de encuentro con ellos. En este lugar de encuentro, no hay ignorantes absolutos ni sabios absolutos: hay hombres que, en comunicación, buscan saber más.
No hay diálogo, tampoco, si no existe una intensa fe en los hombres. Fe en su poder de hacer y rehacer. De crear y recrear. Fe en su vocación de ser más, que no es privilegio de algunos elegidos sino derecho de los hombres.
La fe en los hombres es un dato a priori del diálogo. Por ello, existe aun antes de que éste se instaure. El hombre dialógico tiene fe en los hombres antes de encontrarse frente a frente con ellos. Ésta sin embargo, no es una fe ingenua. El hombre dialógico que es crítico sabe que el poder de hacer, de crear, de transformar, es un poder de los hombres y sabe también que ellos pueden, enajenados en una situación concreta, tener ese poder disminuido. Esta posibilidad, sin embargo, en vez de matar en el hombre dialógico su fe en los hombres, se presenta ante él, por el contrario, como un desafío al cual debe responder. Está convencido de que este poder de hacer y transformar, si bien negado en ciertas situaciones concretas, puede renacer. Puede constituirse. No gratuitamente, sino mediante la lucha por su liberación. Con la instauración del trabajo libre y no esclavo, trabajo que otorgue la alegría de vivir.
Sin esta fe en los hombres, el diálogo es una farsa o, en la mejor de las hipótesis, se transforma en manipulación paternalista.
Al basarse en el amor, la humildad, la fe en los hombres, el diálogo se transforma en una relación horizontal en que la confianza de un polo en el otro es una consecuencia obvia. Sería
una contradicción si, en tanto amoroso, humilde y lleno de fe, el diálogo no provocase este clima de confianza entre sus sujetos. Por esta misma razón, no existe esa confianza en la relación antidialógica de la concepción "bancaria" de la educación.
Si la fe en los hombres es un a priori del diálogo, la confianza se instaura en él. La confianza va haciendo que los sujetos dialógicos se vayan sintiendo cada vez más compañeros en su pronunciación del mundo. Si falta la confianza significa que fallaron las condiciones discutidas anteriormente. Un falso amor, una falsa humildad, una debilitada fe en los hombres no pueden generar confianza. La confianza implica el testimonio que un sujeto da al otro, de sus intenciones reales y concretas. No puede existir si la palabra, descaracterizada, no coincide con los actos. Decir una cosa y hacer otra, no tomando la palabra en serio, no puede ser estímulo a la confianza.
Hablar de democracia y callar al pueblo es una farsa. Hablar del humanismo y negar a los hombres es una mentira.
Tampoco hay diálogo sin esperanza. La esperan/a está en la raíz de la inconclusión de los hombres, a partir de la cual se mueven éstos en permanente búsqueda. Búsqueda que, como ya señalamos, no puede darse en forma aislada, sino en una comunión con los demás hombres, por ello mismo, nada viable en la situación concreta de opresión.
La desesperanza es también una forma de silenciar, de negar el mundo, de huir de él. La deshumanización, que resulta del "orden injusto", no puede ser razón para la pérdida de la esperanza, sino que, por el contrario, debe ser motivo de una mayor esperanza, la que conduce a la búsqueda incesante de la instauración de la humanidad negada en la injusticia.
Esperanza que no se manifiesta, sin embargo, en el gesto pasivo de quien cruza los brazos y espera. Me muevo en la esperanza en cuanto lucho y, si lucho con esperanza, espero.
Si el diálogo es el encuentro de los hombres para ser más, éste no puede realizarse en la desesperanza. Si los sujetos del diálogo nada esperan de su quehacer, ya no puede haber diálogo. Su encuentro allí es vacío y estéril. Es burocrático y fastidioso.
Finalmente, no hay diálogo verdadero si no existe en sus sujetos un pensar verdadero. Pensar crítico que, no aceptando la dicotomía mundo-hombres, reconoce entre ellos una inquebrantable solidaridad. Éste es un pensar que percibe la realidad como un proceso, que la capta en constante devenir y no como algo estático. Una tal forma de pensar no se dicotomiza a sí misma de la acción y se empapa permanentemente de temporalidad, a cuyos riesgos no teme.
Se opone al pensar ingenuo, que ve el "tiempo histórico como un peso, como la estratificación de las adquisiciones y experiencias del pasado" de lo que resulta que el presente debe ser algo normalizado y bien adaptado.
Para el pensar ingenuo, lo importante es la acomodación a este presente normalizado. Para el pensar crítico, la permanente transformación de la realidad, con vistas a una permanente humanización de los hombres. Para el pensar crítico, diría Pierre Furter, "la meta no será ya eliminar los riesgos de la temporalidad, adhiriéndome al espacio garantizado, sino temporalizar el espacio. El universo no se me revela —señala Furter— en el espacio imponiéndome una presencia maciza a la cual sólo puedo adaptarme, sino que se me revela como campo, un dominio que va tomando forma en la medida de mi acción".
Para el pensar ingenuo la meta es apegarse a ese espacio garantizado, ajustándose a él y al negar así la temporalidad se niega a sí mismo.
Solamente el diálogo, que implica el pensar crítico, es capaz de generarlo. Sin él no hay comunicación y sin ésta no hay verdadera educación. Educación que, superando la contradicción educador-educando, se instaura como situación gnoseológica en que los sujetos inciden su acto cognoscente sobre el objeto cognoscible que los mediatiza.
De ahí que, para realizar esta concepción de la educación como práctica de la libertad, su dialogicidad empiece, no al encontrarse el educador-educando con los educando-educadores en una situación pedagógica, sino antes, cuando aquél se pregunta en torno a qué va a dialogar con éstos. Dicha inquietud en torno al contenido del diálogo es la inquietud a propósito del contenido programático de la educación.
Para el "educador bancario", en su antidialogicidad, la pregunta, obviamente, no es relativa al contenido del diálogo, que para él no existe, sino con respecto al programa sobre el cual disertará a sus alumnos. Ya esta pregunta responde él mismo, organizando su programa.
Para el educador-educando, dialógico, problematizador, el contenido programático de la educación no es una donación o una imposición —un conjunto de informes que han de ser depositados en los educandos—, sino la devolución organizada, sistematizada y acrecentada al pueblo de aquellos elementos que éste le entregó en forma inestructurada.
La educación auténtica, repetimos, no se hace de A para B o de A sobre B, sino A con B, con la mediación del mundo. Mundo que impresiona y desafía a unos y a otros originando visiones y puntos de vista en torno de él. Visiones impregnadas de anhelos, de dudas, de esperanzas o desesperanzas que implican temas significativos, en base a los cuales se constituirá el contenido programático de la educación […]
En: Pedagogía del oprimido.
Al iniciar este capítulo sobre la dialogicidad de la educación, con el cual estaremos continuando el análisis hecho en el anterior, a propósito de la educación problematizadora, nos parece indispensable intentar algunas consideraciones en torno de la esencia del diálogo. Profundizaremos las afirmaciones que hicimos con respecto al mismo tema en La educación como práctica de la libertad.
Al intentar un adentramiento en el diálogo, como fenómeno humano, se nos revela la palabra: de la cual podemos decir que es el diálogo mismo. Y, al encontrar en el análisis del diálogo la palabra como algo más que un medio para que éste se produzca, se nos impone buscar, también, sus elementos constitutivos.
Esta búsqueda nos lleva a sorprender en ella dos dimensiones — acción y reflexión — en tal forma solidarias, y en una interacción tan radical que, sacrificada, aunque en parte, una de ellas, se resiente inmediatamente la otra. No hay palabra verdadera que no sea una unión inquebrantable entre acción y reflexión y, por ende, que no sea praxis. De ahí que decir la palabra verdadera sea transformar el mundo.
La palabra inauténtica, por otro lado, con la que no se puede transformar la realidad, resulta de la dicotomía que se establece entre sus elementos constitutivos. En tal forma que, privada la palabra de su dimensión activa, se sacrifica también, automáticamente, la reflexión, transformándose en palabrerío, en mero verbalismo. Por ello alienada y alienante. Es una palabra hueca de la cual no se puede esperar la denuncia del mundo, dado que no hay denuncia verdadera sin compromiso de transformación, ni compromiso sin acción.
Si, por lo contrario, se subraya o hace exclusiva la acción con el sacrificio de la reflexión, la palabra se convierte en activismo. Éste, que es acción por la acción, al minimizar la reflexión, niega también la praxis verdadera e imposibilita el diálogo.
Cualquiera de estas dicotomías, al generarse en formas inauténticas de existir, genera formas inauténticas de pensar que refuerzan la matriz en que se constituyen.
La existencia, en tanto humana, no puede ser muda, silenciosa, ni tampoco nutrirse de falsas palabras sino de palabras verdaderas con las cuales los hombres transforman el mundo. Existir, humanamente, es "pronunciar" el mundo, es transformarlo. El mundo pronunciado, a su vez, retorna problematizado a los sujetos pronunciantes, exigiendo de ellos un nuevo pronunciamiento.
Los hombres no se hacen en el silencio, sino en la palabra, en el trabajo, en la acción, en la reflexión.
Mas si decir la palabra verdadera, que es trabajo, que es praxis, es transformar el mundo, decirla no es privilegio de algunos hombres, sino derecho de todos los hombres. Precisamente por esto, nadie puede decir la palabra verdadera solo, o decirla para los otros, en un acto de prescripción con el cual quita a los demás el derecho de decirla. Decir la palabra, referida al mundo que se ha de transformar, implica un encuentro de los hombres para esta transformación.
El diálogo es este encuentro de los hombres, mediatizados por el mundo, para pronunciarlo no agotándose, por lo tanto,
en la mera relación yo-tú.
Ésta es la razón que hace imposible el diálogo entre aquellos que quieren pronunciar el mundo y los que no quieren hacerlo, entre los que niegan a los demás la pronunciación del mundo, y los que no la quieren, entre los que niegan a los demás el derecho de decir la palabra y aquellos a quienes se ha negado este derecho. Primero, es necesario que los que así se encuentran, negados del derecho primordial de decir la palabra, reconquisten ese derecho prohibiendo que continúe este asalto deshumanizante.
Si diciendo la palabra con que al pronunciar el mundo los hombres lo transforman, el diálogo se impone como el camino mediante el cual los hombres ganan significación en cuanto tales.
Por esto, el diálogo es una exigencia existencial. Y siendo el encuentro que solidariza la reflexión y la acción de sus sujetos encauzados hacia el mundo que debe ser transformado y humanizado, no puede reducirse a un mero acto de depositar ideas de un sujeto en el otro, ni convertirse tampoco en un simple cambio de ideas consumadas por sus permutantes.
Tampoco es discusión guerrera, polémica, entre dos sujetos que no aspiran a comprometerse con la pronunciación del mundo ni con la búsqueda de la verdad, sino que están interesados solamente en la imposición de su verdad.
Dado que el diálogo es el encuentro de los hombres que pronuncian el mundo, no puede existir una pronunciación de unos a otros. Es un acto creador. De ahí que no pueda ser mañoso instrumento del cual eche mano un sujeto para conquistar a otro. La conquista implícita en el diálogo es la del mundo por los sujetos dialógicos, no la del uno por el otro. Conquista del mundo para la liberación de los hombres,
Es así como no hay diálogo si no hay un profundo amor al mundo y a los hombres. No es posible la pronunciación del mundo, que es un acto de creación y recreación, si no existe amor que lo infunda. Siendo el amor fundamento del diálogo, es también diálogo. De ahí que sea, esencialmente, tarea de sujetos y que no pueda verificarse en la relación de dominación. En ésta, lo que hay es patología amorosa: sadismo en quien domina, masoquismo en los dominados. Amor no. El amor es un acto de valentía, nunca de temor; el amor es compromiso con los hombres. Dondequiera exista un hombre oprimido, el acto de amor radica en comprometerse con su causa. La causa de su liberación. Este compromiso, por su carácter amoroso, es dialógico.
Como acto de valentía, no puede ser identificado con un sentimentalismo ingenuo; como acto de libertad, no puede ser pretexto para la manipulación, sino que debe generar otros actos de libertad. Si no es así no es amor.
Por esta misma razón, no pueden los dominados, los oprimidos, en su nombre, acomodarse a la violencia que se les imponga, sino luchar para que desaparezcan las condiciones objetivas en que se encuentran aplastados.
Solamente con la supresión de la situación opresora es posible restaurar el amor que en ella se prohibía.
Si no amo el mundo, si no amo la vida, si no amo a los hombres, no me es posible el diálogo.
No hay, por otro lado, diálogo si no hay humildad. La pronunciación del mundo, con el cual los hombres lo recrean permanentemente, no puede ser un acto arrogante.
El diálogo, como encuentro de los hombres para la tarea común de saber y actuar, se rompe si sus polos (o uno de ellos) pierde la humildad.
¿Cómo puedo dialogar, si alieno la ignorancia, esto es, si la veo siempre en el otro, nunca en mí?
¿Cómo puedo dialogar, si me admito como un hombre diferente, virtuoso por herencia, frente a los otros, meros objetos en quienes no reconozco otros "yo"?
¿Cómo puedo dialogar, si me siento participante de un "ghetto" de hombres puros, dueños de la verdad y del saber, para quienes todos los que están fuera son "esa gente" o son "nativos inferiores"?
¿Cómo puedo dialogar, si parto de que la pronunciación del mundo es tarea de hombres selectos y que la presencia de las masas en la historia es síntoma de su deterioro, el cual debo evitar?
¿Cómo puedo dialogar, si me cierro a la contribución de los otros, la cual jamás reconozco y hasta me siento ofendido con ella?
¿Cómo puedo dialogar, si temo la superación y si, sólo con pensar en ella, sufro y desfallezco?
La autosuficiencia es incompatible con el diálogo. Los hombres que carecen de humildad, o aquellos que la pierden, no pueden aproximarse al pueblo. No pueden ser sus compañeros de pronunciación del mundo. Si alguien no es capaz de sentirse y saberse tan hombre como los otros, significa que le falta mucho que caminar, para llegar al lugar de encuentro con ellos. En este lugar de encuentro, no hay ignorantes absolutos ni sabios absolutos: hay hombres que, en comunicación, buscan saber más.
No hay diálogo, tampoco, si no existe una intensa fe en los hombres. Fe en su poder de hacer y rehacer. De crear y recrear. Fe en su vocación de ser más, que no es privilegio de algunos elegidos sino derecho de los hombres.
La fe en los hombres es un dato a priori del diálogo. Por ello, existe aun antes de que éste se instaure. El hombre dialógico tiene fe en los hombres antes de encontrarse frente a frente con ellos. Ésta sin embargo, no es una fe ingenua. El hombre dialógico que es crítico sabe que el poder de hacer, de crear, de transformar, es un poder de los hombres y sabe también que ellos pueden, enajenados en una situación concreta, tener ese poder disminuido. Esta posibilidad, sin embargo, en vez de matar en el hombre dialógico su fe en los hombres, se presenta ante él, por el contrario, como un desafío al cual debe responder. Está convencido de que este poder de hacer y transformar, si bien negado en ciertas situaciones concretas, puede renacer. Puede constituirse. No gratuitamente, sino mediante la lucha por su liberación. Con la instauración del trabajo libre y no esclavo, trabajo que otorgue la alegría de vivir.
Sin esta fe en los hombres, el diálogo es una farsa o, en la mejor de las hipótesis, se transforma en manipulación paternalista.
Al basarse en el amor, la humildad, la fe en los hombres, el diálogo se transforma en una relación horizontal en que la confianza de un polo en el otro es una consecuencia obvia. Sería
una contradicción si, en tanto amoroso, humilde y lleno de fe, el diálogo no provocase este clima de confianza entre sus sujetos. Por esta misma razón, no existe esa confianza en la relación antidialógica de la concepción "bancaria" de la educación.
Si la fe en los hombres es un a priori del diálogo, la confianza se instaura en él. La confianza va haciendo que los sujetos dialógicos se vayan sintiendo cada vez más compañeros en su pronunciación del mundo. Si falta la confianza significa que fallaron las condiciones discutidas anteriormente. Un falso amor, una falsa humildad, una debilitada fe en los hombres no pueden generar confianza. La confianza implica el testimonio que un sujeto da al otro, de sus intenciones reales y concretas. No puede existir si la palabra, descaracterizada, no coincide con los actos. Decir una cosa y hacer otra, no tomando la palabra en serio, no puede ser estímulo a la confianza.
Hablar de democracia y callar al pueblo es una farsa. Hablar del humanismo y negar a los hombres es una mentira.
Tampoco hay diálogo sin esperanza. La esperan/a está en la raíz de la inconclusión de los hombres, a partir de la cual se mueven éstos en permanente búsqueda. Búsqueda que, como ya señalamos, no puede darse en forma aislada, sino en una comunión con los demás hombres, por ello mismo, nada viable en la situación concreta de opresión.
La desesperanza es también una forma de silenciar, de negar el mundo, de huir de él. La deshumanización, que resulta del "orden injusto", no puede ser razón para la pérdida de la esperanza, sino que, por el contrario, debe ser motivo de una mayor esperanza, la que conduce a la búsqueda incesante de la instauración de la humanidad negada en la injusticia.
Esperanza que no se manifiesta, sin embargo, en el gesto pasivo de quien cruza los brazos y espera. Me muevo en la esperanza en cuanto lucho y, si lucho con esperanza, espero.
Si el diálogo es el encuentro de los hombres para ser más, éste no puede realizarse en la desesperanza. Si los sujetos del diálogo nada esperan de su quehacer, ya no puede haber diálogo. Su encuentro allí es vacío y estéril. Es burocrático y fastidioso.
Finalmente, no hay diálogo verdadero si no existe en sus sujetos un pensar verdadero. Pensar crítico que, no aceptando la dicotomía mundo-hombres, reconoce entre ellos una inquebrantable solidaridad. Éste es un pensar que percibe la realidad como un proceso, que la capta en constante devenir y no como algo estático. Una tal forma de pensar no se dicotomiza a sí misma de la acción y se empapa permanentemente de temporalidad, a cuyos riesgos no teme.
Se opone al pensar ingenuo, que ve el "tiempo histórico como un peso, como la estratificación de las adquisiciones y experiencias del pasado" de lo que resulta que el presente debe ser algo normalizado y bien adaptado.
Para el pensar ingenuo, lo importante es la acomodación a este presente normalizado. Para el pensar crítico, la permanente transformación de la realidad, con vistas a una permanente humanización de los hombres. Para el pensar crítico, diría Pierre Furter, "la meta no será ya eliminar los riesgos de la temporalidad, adhiriéndome al espacio garantizado, sino temporalizar el espacio. El universo no se me revela —señala Furter— en el espacio imponiéndome una presencia maciza a la cual sólo puedo adaptarme, sino que se me revela como campo, un dominio que va tomando forma en la medida de mi acción".
Para el pensar ingenuo la meta es apegarse a ese espacio garantizado, ajustándose a él y al negar así la temporalidad se niega a sí mismo.
Solamente el diálogo, que implica el pensar crítico, es capaz de generarlo. Sin él no hay comunicación y sin ésta no hay verdadera educación. Educación que, superando la contradicción educador-educando, se instaura como situación gnoseológica en que los sujetos inciden su acto cognoscente sobre el objeto cognoscible que los mediatiza.
De ahí que, para realizar esta concepción de la educación como práctica de la libertad, su dialogicidad empiece, no al encontrarse el educador-educando con los educando-educadores en una situación pedagógica, sino antes, cuando aquél se pregunta en torno a qué va a dialogar con éstos. Dicha inquietud en torno al contenido del diálogo es la inquietud a propósito del contenido programático de la educación.
Para el "educador bancario", en su antidialogicidad, la pregunta, obviamente, no es relativa al contenido del diálogo, que para él no existe, sino con respecto al programa sobre el cual disertará a sus alumnos. Ya esta pregunta responde él mismo, organizando su programa.
Para el educador-educando, dialógico, problematizador, el contenido programático de la educación no es una donación o una imposición —un conjunto de informes que han de ser depositados en los educandos—, sino la devolución organizada, sistematizada y acrecentada al pueblo de aquellos elementos que éste le entregó en forma inestructurada.
La educación auténtica, repetimos, no se hace de A para B o de A sobre B, sino A con B, con la mediación del mundo. Mundo que impresiona y desafía a unos y a otros originando visiones y puntos de vista en torno de él. Visiones impregnadas de anhelos, de dudas, de esperanzas o desesperanzas que implican temas significativos, en base a los cuales se constituirá el contenido programático de la educación […]
En: Pedagogía del oprimido.
martes, 24 de noviembre de 2009
Compromiso, Lectura para el seminario.
SOBRE EL COMPROMISO
Por Eduardo Garza Cuellar
El compromiso es un tema que nos preocupa crecientemente. Hablamos de compromisos en las escuelas, en la familia, en las instituciones privadas y públicas, en la pareja. Y es que de alguna manera nos reconocemos en una sociedad especialmente necesitada de gente comprometida. Además tenemos la intuición profunda de que - más allá del apellido, el lugar de nacimiento o la actividad profesional- la verdadera identidad de un hombre se constituye por sus compromisos fundamentales.
La historia del ser humano es la de las respuestas que ha dado a la pregunta ¿quién soy? Y hoy podemos decir a un hombre históricamente obsesionado por su identidad, que más que identificarse con lo que tiene, “ con quien anda”, con su pensamiento o su inconsciente, puede encontrarse a sí mismo en sus compromisos de raíz, en aquello que realiza con pasión y con entrega; el hombre es fundamentalmente lo que ama.
Y frente a esta propuesta es tan difícil evadirnos como mantenernos indiferentes. Porque hablar de compromisos de ser lo que se ama, pone de alguna manera entre paréntesis nuestra palabra y apunta necesariamente a nuestra acción.
El terreno del compromiso es el de la congruencia. Ahí, quien dice trabajar por su familia debe de poder probarlo con hechos: con tiempo, flexibilidad, talento y energía para su familia; y quien se dice ejecutivo, creyente, mexicano, casado o profesor no puede vivir como si no lo fuera. El compromiso todo cuestiona y todo pone en evidencia: nos recuerda “donde está nuestro tesoro (generosidad, tiempo, recursos) está nuestro corazón”.
El compromiso reta al discurso cuestiona cada una de las palabras y expresiones. Frente a él, todo decir pierde relevancia si no está fundamentado en el actuar.
Más aún, el compromiso es tan celoso que se vuelve inevitable. Esto significa que si no nos comprometemos de manera libre y consciente con aquello que nos convence, a la vuelta de los años nos descubrimos inconscientemente comprometidos -esclavos- de lo que hacemos, aunque no hayamos optado por ello libremente.
Aún quien paraliza su vida por miedo al compromiso -y a la libertad- termina paradójicamente comprometido, esclavizado por su propia indefinición. Por eso se dice que quien no vive como piensa termina pensando como vive.
Existen pues dos clases de compromiso: uno proactivo y consciente que se traduce para quien lo adquiere en realización y libertad y otro accidental, reactivo, que nos condena a la indecisión, la falta de libertad y la tibieza.
Y el hombre -que se define por sus compromisos- se contagia profundamente de cualquiera: tanto de lo que hace como de lo que quiere o deja de hacer, por eso el tiempo y el trabajo marcan al hombre con el carácter.
Pero sólo el compromiso consciente, vivido, nos premia con la auténtica libertad y la realización; con la posibilidad de creer y de aprender de cada acto (incluidos los aparentes fracasos), con la de salir de la masa y de la enajenación realizando el proyecto que somos nosotros mismos.
LOS COMPROMISOS FUNDAMENTALES
Por pertenecer al ámbito de la libertad, el compromiso toma un matiz estrictamente personal. Sin embargo es posible descubrir en la vivencia de las personas comprometidas libremente descubrimientos sorprendentemente análogos.
Estas personas suelen comprometerse:
1.- CON SU ACTIVIDAD, entendida como misión que se busca cumplir en la vida, como un llamado personal de la historia a la creatividad y la innovación. Este primer renglón incluye sólo la posibilidad de “hacer lo que quiero” y descubro como deseable para mi persona, sino también la de “querer lo que hago” en las situaciones en que mi libertad externa se ve limitada por la realidad.
2.- CON LAS PERSONAS QUE AMA. Su pareja, sus hijos, sus amigos, sus alumnos, su familia - sabiendo que la manifestación fundamental de cariño hacia ellos se da en términos de compromiso, más que de emotividad o discurso.
3.- CON SU COMUNIDAD. Entendida como el entorno social del que cada quien procede y que reclama correspondencia a los beneficios que nos lega. El compromiso en este ámbito se traduce en el sentimiento de obligación de “heredar una sociedad - condiciones sociales- mejor de las que encontramos”.
4.- CON LA NATURALEZA de la cual el hombre constituye una parte especialmente responsable, tanto por tener el potencial para romper el equilibrio, como por contar con las herramientas que le pueden conducir a reestablecerlo.
5.- CON UN IDEAL, entendido como la realización y la vivencia de valores trascendentes como la solidaridad, la belleza, la justicia, etc.
El compromiso genuino y profundo con uno mismo ha sido interpretado por la psicología contemporánea como una integración armónica de los anteriormente mencionados. También las psicología ha comprobado que cuando el compromiso con uno mismo no tiene ese sentido de trascendencia “hacia fuera” de nuestro ser individual nos condena al aislamiento y la inmanencia.
El ser humano, nos dice Victor Frankl, si bien se realiza en su libertad que es el centro de si mismo, está como el ojo, necesariamente orientado hacia fuera. Un ojo que se ve a sí mismo está por definición enfermo, y sólo se realiza - se descubre vidente- en función del color y de la luz que son de suyo externos a él. Al ser humano le ocurre lo mismo: sólo encuentra plenitud e identidad en comunicación, cercanía y proyección hacia el mundo y hacia el otro.
Así pues, en ese proceso convertirnos en personas que es la propia vida, no podemos renunciar a la responsabilidad de ir descubriendo y definiendo compromisos. No podemos pasar sin considerar los ideales y los valores que nos invitan a la acción generosa, más que al discurso y a la contemplación
Nadie puede suplirnos en la tarea del compromiso. ni mucho menos imponérnosla, pero si queremos ser personas no podemos evadirnos de ella.
Tal vez hoy sea tiempo de redefinir compromisos.
Por Eduardo Garza Cuellar
El compromiso es un tema que nos preocupa crecientemente. Hablamos de compromisos en las escuelas, en la familia, en las instituciones privadas y públicas, en la pareja. Y es que de alguna manera nos reconocemos en una sociedad especialmente necesitada de gente comprometida. Además tenemos la intuición profunda de que - más allá del apellido, el lugar de nacimiento o la actividad profesional- la verdadera identidad de un hombre se constituye por sus compromisos fundamentales.
La historia del ser humano es la de las respuestas que ha dado a la pregunta ¿quién soy? Y hoy podemos decir a un hombre históricamente obsesionado por su identidad, que más que identificarse con lo que tiene, “ con quien anda”, con su pensamiento o su inconsciente, puede encontrarse a sí mismo en sus compromisos de raíz, en aquello que realiza con pasión y con entrega; el hombre es fundamentalmente lo que ama.
Y frente a esta propuesta es tan difícil evadirnos como mantenernos indiferentes. Porque hablar de compromisos de ser lo que se ama, pone de alguna manera entre paréntesis nuestra palabra y apunta necesariamente a nuestra acción.
El terreno del compromiso es el de la congruencia. Ahí, quien dice trabajar por su familia debe de poder probarlo con hechos: con tiempo, flexibilidad, talento y energía para su familia; y quien se dice ejecutivo, creyente, mexicano, casado o profesor no puede vivir como si no lo fuera. El compromiso todo cuestiona y todo pone en evidencia: nos recuerda “donde está nuestro tesoro (generosidad, tiempo, recursos) está nuestro corazón”.
El compromiso reta al discurso cuestiona cada una de las palabras y expresiones. Frente a él, todo decir pierde relevancia si no está fundamentado en el actuar.
Más aún, el compromiso es tan celoso que se vuelve inevitable. Esto significa que si no nos comprometemos de manera libre y consciente con aquello que nos convence, a la vuelta de los años nos descubrimos inconscientemente comprometidos -esclavos- de lo que hacemos, aunque no hayamos optado por ello libremente.
Aún quien paraliza su vida por miedo al compromiso -y a la libertad- termina paradójicamente comprometido, esclavizado por su propia indefinición. Por eso se dice que quien no vive como piensa termina pensando como vive.
Existen pues dos clases de compromiso: uno proactivo y consciente que se traduce para quien lo adquiere en realización y libertad y otro accidental, reactivo, que nos condena a la indecisión, la falta de libertad y la tibieza.
Y el hombre -que se define por sus compromisos- se contagia profundamente de cualquiera: tanto de lo que hace como de lo que quiere o deja de hacer, por eso el tiempo y el trabajo marcan al hombre con el carácter.
Pero sólo el compromiso consciente, vivido, nos premia con la auténtica libertad y la realización; con la posibilidad de creer y de aprender de cada acto (incluidos los aparentes fracasos), con la de salir de la masa y de la enajenación realizando el proyecto que somos nosotros mismos.
LOS COMPROMISOS FUNDAMENTALES
Por pertenecer al ámbito de la libertad, el compromiso toma un matiz estrictamente personal. Sin embargo es posible descubrir en la vivencia de las personas comprometidas libremente descubrimientos sorprendentemente análogos.
Estas personas suelen comprometerse:
1.- CON SU ACTIVIDAD, entendida como misión que se busca cumplir en la vida, como un llamado personal de la historia a la creatividad y la innovación. Este primer renglón incluye sólo la posibilidad de “hacer lo que quiero” y descubro como deseable para mi persona, sino también la de “querer lo que hago” en las situaciones en que mi libertad externa se ve limitada por la realidad.
2.- CON LAS PERSONAS QUE AMA. Su pareja, sus hijos, sus amigos, sus alumnos, su familia - sabiendo que la manifestación fundamental de cariño hacia ellos se da en términos de compromiso, más que de emotividad o discurso.
3.- CON SU COMUNIDAD. Entendida como el entorno social del que cada quien procede y que reclama correspondencia a los beneficios que nos lega. El compromiso en este ámbito se traduce en el sentimiento de obligación de “heredar una sociedad - condiciones sociales- mejor de las que encontramos”.
4.- CON LA NATURALEZA de la cual el hombre constituye una parte especialmente responsable, tanto por tener el potencial para romper el equilibrio, como por contar con las herramientas que le pueden conducir a reestablecerlo.
5.- CON UN IDEAL, entendido como la realización y la vivencia de valores trascendentes como la solidaridad, la belleza, la justicia, etc.
El compromiso genuino y profundo con uno mismo ha sido interpretado por la psicología contemporánea como una integración armónica de los anteriormente mencionados. También las psicología ha comprobado que cuando el compromiso con uno mismo no tiene ese sentido de trascendencia “hacia fuera” de nuestro ser individual nos condena al aislamiento y la inmanencia.
El ser humano, nos dice Victor Frankl, si bien se realiza en su libertad que es el centro de si mismo, está como el ojo, necesariamente orientado hacia fuera. Un ojo que se ve a sí mismo está por definición enfermo, y sólo se realiza - se descubre vidente- en función del color y de la luz que son de suyo externos a él. Al ser humano le ocurre lo mismo: sólo encuentra plenitud e identidad en comunicación, cercanía y proyección hacia el mundo y hacia el otro.
Así pues, en ese proceso convertirnos en personas que es la propia vida, no podemos renunciar a la responsabilidad de ir descubriendo y definiendo compromisos. No podemos pasar sin considerar los ideales y los valores que nos invitan a la acción generosa, más que al discurso y a la contemplación
Nadie puede suplirnos en la tarea del compromiso. ni mucho menos imponérnosla, pero si queremos ser personas no podemos evadirnos de ella.
Tal vez hoy sea tiempo de redefinir compromisos.
Suscribirse a:
Entradas (Atom)