Introducción.
La esquematización es un sistema de planeación constante en el sentido de que es continuo en relación al desarrollo del curso. Surgió en el Proyecto de Educación con Adultos Urbano (entonces "Alfa urbana") como sucesor de lo que se llamaba “Planeación”, este nuevo sistema se desarrollo para responder a diversos fines, que se expondrán a continuación.
Fines.
Ligar temas y constituir, junto con el educando, un temario.
Procurar interés en el educando y brindarle herramientas para que se
construya una educación autodidacta.
Lograr los objetivos generales de la clase.
Relacionar tanto los conocimientos previos y los temas de interés
común como las particularidades de los educandos para la construcción
del temario.
Justificar pedagógicamente cada uno de los temas por ver.
Importancia.
Permite que los sujetos educativos conozcan lo que se verá en el curso.
Permite que la clase siga una secuencia ordenada.
Promueve un intercambio cultural basado en la secuencia temática.
Fomenta el auto didactismo.
Registra avances.
Ayuda a diseñar estrategias de enseñanza-aprendizaje contemplando los tiempos que definen la sesión educativa.
Brinda seriedad a la práctica educativa.
Etapas.
La esquematización está dividida en 3 etapas. La primera etapa (diagnóstica) tiene como objetivo definir las características generales a lo largo del curso.
Se definen los intereses generales (a partir de la plática-círculo de
cultura)
A través del examen diagnóstico, se determina el nivel del alumno
(primaria. secundaria, analfabeta. RO)
Presentación de un temario elaborado en base a diferentes fuentes
bib1iográficas v a los intereses de educador v educando.
Considerando las particularidades de la clase, se definen los objetivos
genérales de la misma.
También en esta etapa, es prudente realizar un mapa de conceptos, basándose en 1a globalización de temas
La segunda etapa (contenidos, tiempo y ejecución de clase) relaciona la planeación general de la clase junto con las de cada sesión educativa. En ella se incluyen las distintas formas de planeación y registro y las distintas evaluaciones que se realicen.
La tercera etapa (evaluación final) es básicamente una evaluación general de todo el curso considera los objetivos planteados inicialmente, los problemas, soluciones y los nuevos intereses. Cabe aclarar que es necesaria una evaluación general de los temas abarcados, de los educadores y el proceso educativo en sí (por el educando) y una evaluación de los educadores, del alumno y del proceso educativo en sí (por parte de los educadores).
La Esquematización:
Plantea los objetivos generales de lo que se verá en el curso.
Lleva un orden jerárquico y lógico de los temas.
Relaciona materias y temas (globalización).
Propone un orden de ciases según las relaciones hechas y el seguimiento de los temas.
Está marcada en función del examen diagnóstico (relaciona los conocimientos previos que posee el alumno y los mínimos que necesita manejar}.
Se estructura considerando los intereses del alumno.
Está basada en los temarios del INEA y la SEP (bibliografía de apoyo).
En ella se definen los tiempos, las actividades y las estrategias por tema.
Es flexible; funciona como un plan-modelo dinámico (según el progreso,
desempeño y dificultades que surjan durante el curso).
Contempla el auto didactismo - tareas (dependiendo del nivel y el tiempo
del alumno)
Marca un registro del avance y la evaluación.
Sirve para que el alumno conozca lo que se verá en el curso.
miércoles, 25 de noviembre de 2009
Paulo Freire, Dialogicidad y Diálogo.
Capítulo III
Al iniciar este capítulo sobre la dialogicidad de la educación, con el cual estaremos continuando el análisis hecho en el anterior, a propósito de la educación problematizadora, nos parece indispensable intentar algunas consideraciones en torno de la esencia del diálogo. Profundizaremos las afirmaciones que hicimos con respecto al mismo tema en La educación como práctica de la libertad.
Al intentar un adentramiento en el diálogo, como fenómeno humano, se nos revela la palabra: de la cual podemos decir que es el diálogo mismo. Y, al encontrar en el análisis del diálogo la palabra como algo más que un medio para que éste se produzca, se nos impone buscar, también, sus elementos constitutivos.
Esta búsqueda nos lleva a sorprender en ella dos dimensiones — acción y reflexión — en tal forma solidarias, y en una interacción tan radical que, sacrificada, aunque en parte, una de ellas, se resiente inmediatamente la otra. No hay palabra verdadera que no sea una unión inquebrantable entre acción y reflexión y, por ende, que no sea praxis. De ahí que decir la palabra verdadera sea transformar el mundo.
La palabra inauténtica, por otro lado, con la que no se puede transformar la realidad, resulta de la dicotomía que se establece entre sus elementos constitutivos. En tal forma que, privada la palabra de su dimensión activa, se sacrifica también, automáticamente, la reflexión, transformándose en palabrerío, en mero verbalismo. Por ello alienada y alienante. Es una palabra hueca de la cual no se puede esperar la denuncia del mundo, dado que no hay denuncia verdadera sin compromiso de transformación, ni compromiso sin acción.
Si, por lo contrario, se subraya o hace exclusiva la acción con el sacrificio de la reflexión, la palabra se convierte en activismo. Éste, que es acción por la acción, al minimizar la reflexión, niega también la praxis verdadera e imposibilita el diálogo.
Cualquiera de estas dicotomías, al generarse en formas inauténticas de existir, genera formas inauténticas de pensar que refuerzan la matriz en que se constituyen.
La existencia, en tanto humana, no puede ser muda, silenciosa, ni tampoco nutrirse de falsas palabras sino de palabras verdaderas con las cuales los hombres transforman el mundo. Existir, humanamente, es "pronunciar" el mundo, es transformarlo. El mundo pronunciado, a su vez, retorna problematizado a los sujetos pronunciantes, exigiendo de ellos un nuevo pronunciamiento.
Los hombres no se hacen en el silencio, sino en la palabra, en el trabajo, en la acción, en la reflexión.
Mas si decir la palabra verdadera, que es trabajo, que es praxis, es transformar el mundo, decirla no es privilegio de algunos hombres, sino derecho de todos los hombres. Precisamente por esto, nadie puede decir la palabra verdadera solo, o decirla para los otros, en un acto de prescripción con el cual quita a los demás el derecho de decirla. Decir la palabra, referida al mundo que se ha de transformar, implica un encuentro de los hombres para esta transformación.
El diálogo es este encuentro de los hombres, mediatizados por el mundo, para pronunciarlo no agotándose, por lo tanto,
en la mera relación yo-tú.
Ésta es la razón que hace imposible el diálogo entre aquellos que quieren pronunciar el mundo y los que no quieren hacerlo, entre los que niegan a los demás la pronunciación del mundo, y los que no la quieren, entre los que niegan a los demás el derecho de decir la palabra y aquellos a quienes se ha negado este derecho. Primero, es necesario que los que así se encuentran, negados del derecho primordial de decir la palabra, reconquisten ese derecho prohibiendo que continúe este asalto deshumanizante.
Si diciendo la palabra con que al pronunciar el mundo los hombres lo transforman, el diálogo se impone como el camino mediante el cual los hombres ganan significación en cuanto tales.
Por esto, el diálogo es una exigencia existencial. Y siendo el encuentro que solidariza la reflexión y la acción de sus sujetos encauzados hacia el mundo que debe ser transformado y humanizado, no puede reducirse a un mero acto de depositar ideas de un sujeto en el otro, ni convertirse tampoco en un simple cambio de ideas consumadas por sus permutantes.
Tampoco es discusión guerrera, polémica, entre dos sujetos que no aspiran a comprometerse con la pronunciación del mundo ni con la búsqueda de la verdad, sino que están interesados solamente en la imposición de su verdad.
Dado que el diálogo es el encuentro de los hombres que pronuncian el mundo, no puede existir una pronunciación de unos a otros. Es un acto creador. De ahí que no pueda ser mañoso instrumento del cual eche mano un sujeto para conquistar a otro. La conquista implícita en el diálogo es la del mundo por los sujetos dialógicos, no la del uno por el otro. Conquista del mundo para la liberación de los hombres,
Es así como no hay diálogo si no hay un profundo amor al mundo y a los hombres. No es posible la pronunciación del mundo, que es un acto de creación y recreación, si no existe amor que lo infunda. Siendo el amor fundamento del diálogo, es también diálogo. De ahí que sea, esencialmente, tarea de sujetos y que no pueda verificarse en la relación de dominación. En ésta, lo que hay es patología amorosa: sadismo en quien domina, masoquismo en los dominados. Amor no. El amor es un acto de valentía, nunca de temor; el amor es compromiso con los hombres. Dondequiera exista un hombre oprimido, el acto de amor radica en comprometerse con su causa. La causa de su liberación. Este compromiso, por su carácter amoroso, es dialógico.
Como acto de valentía, no puede ser identificado con un sentimentalismo ingenuo; como acto de libertad, no puede ser pretexto para la manipulación, sino que debe generar otros actos de libertad. Si no es así no es amor.
Por esta misma razón, no pueden los dominados, los oprimidos, en su nombre, acomodarse a la violencia que se les imponga, sino luchar para que desaparezcan las condiciones objetivas en que se encuentran aplastados.
Solamente con la supresión de la situación opresora es posible restaurar el amor que en ella se prohibía.
Si no amo el mundo, si no amo la vida, si no amo a los hombres, no me es posible el diálogo.
No hay, por otro lado, diálogo si no hay humildad. La pronunciación del mundo, con el cual los hombres lo recrean permanentemente, no puede ser un acto arrogante.
El diálogo, como encuentro de los hombres para la tarea común de saber y actuar, se rompe si sus polos (o uno de ellos) pierde la humildad.
¿Cómo puedo dialogar, si alieno la ignorancia, esto es, si la veo siempre en el otro, nunca en mí?
¿Cómo puedo dialogar, si me admito como un hombre diferente, virtuoso por herencia, frente a los otros, meros objetos en quienes no reconozco otros "yo"?
¿Cómo puedo dialogar, si me siento participante de un "ghetto" de hombres puros, dueños de la verdad y del saber, para quienes todos los que están fuera son "esa gente" o son "nativos inferiores"?
¿Cómo puedo dialogar, si parto de que la pronunciación del mundo es tarea de hombres selectos y que la presencia de las masas en la historia es síntoma de su deterioro, el cual debo evitar?
¿Cómo puedo dialogar, si me cierro a la contribución de los otros, la cual jamás reconozco y hasta me siento ofendido con ella?
¿Cómo puedo dialogar, si temo la superación y si, sólo con pensar en ella, sufro y desfallezco?
La autosuficiencia es incompatible con el diálogo. Los hombres que carecen de humildad, o aquellos que la pierden, no pueden aproximarse al pueblo. No pueden ser sus compañeros de pronunciación del mundo. Si alguien no es capaz de sentirse y saberse tan hombre como los otros, significa que le falta mucho que caminar, para llegar al lugar de encuentro con ellos. En este lugar de encuentro, no hay ignorantes absolutos ni sabios absolutos: hay hombres que, en comunicación, buscan saber más.
No hay diálogo, tampoco, si no existe una intensa fe en los hombres. Fe en su poder de hacer y rehacer. De crear y recrear. Fe en su vocación de ser más, que no es privilegio de algunos elegidos sino derecho de los hombres.
La fe en los hombres es un dato a priori del diálogo. Por ello, existe aun antes de que éste se instaure. El hombre dialógico tiene fe en los hombres antes de encontrarse frente a frente con ellos. Ésta sin embargo, no es una fe ingenua. El hombre dialógico que es crítico sabe que el poder de hacer, de crear, de transformar, es un poder de los hombres y sabe también que ellos pueden, enajenados en una situación concreta, tener ese poder disminuido. Esta posibilidad, sin embargo, en vez de matar en el hombre dialógico su fe en los hombres, se presenta ante él, por el contrario, como un desafío al cual debe responder. Está convencido de que este poder de hacer y transformar, si bien negado en ciertas situaciones concretas, puede renacer. Puede constituirse. No gratuitamente, sino mediante la lucha por su liberación. Con la instauración del trabajo libre y no esclavo, trabajo que otorgue la alegría de vivir.
Sin esta fe en los hombres, el diálogo es una farsa o, en la mejor de las hipótesis, se transforma en manipulación paternalista.
Al basarse en el amor, la humildad, la fe en los hombres, el diálogo se transforma en una relación horizontal en que la confianza de un polo en el otro es una consecuencia obvia. Sería
una contradicción si, en tanto amoroso, humilde y lleno de fe, el diálogo no provocase este clima de confianza entre sus sujetos. Por esta misma razón, no existe esa confianza en la relación antidialógica de la concepción "bancaria" de la educación.
Si la fe en los hombres es un a priori del diálogo, la confianza se instaura en él. La confianza va haciendo que los sujetos dialógicos se vayan sintiendo cada vez más compañeros en su pronunciación del mundo. Si falta la confianza significa que fallaron las condiciones discutidas anteriormente. Un falso amor, una falsa humildad, una debilitada fe en los hombres no pueden generar confianza. La confianza implica el testimonio que un sujeto da al otro, de sus intenciones reales y concretas. No puede existir si la palabra, descaracterizada, no coincide con los actos. Decir una cosa y hacer otra, no tomando la palabra en serio, no puede ser estímulo a la confianza.
Hablar de democracia y callar al pueblo es una farsa. Hablar del humanismo y negar a los hombres es una mentira.
Tampoco hay diálogo sin esperanza. La esperan/a está en la raíz de la inconclusión de los hombres, a partir de la cual se mueven éstos en permanente búsqueda. Búsqueda que, como ya señalamos, no puede darse en forma aislada, sino en una comunión con los demás hombres, por ello mismo, nada viable en la situación concreta de opresión.
La desesperanza es también una forma de silenciar, de negar el mundo, de huir de él. La deshumanización, que resulta del "orden injusto", no puede ser razón para la pérdida de la esperanza, sino que, por el contrario, debe ser motivo de una mayor esperanza, la que conduce a la búsqueda incesante de la instauración de la humanidad negada en la injusticia.
Esperanza que no se manifiesta, sin embargo, en el gesto pasivo de quien cruza los brazos y espera. Me muevo en la esperanza en cuanto lucho y, si lucho con esperanza, espero.
Si el diálogo es el encuentro de los hombres para ser más, éste no puede realizarse en la desesperanza. Si los sujetos del diálogo nada esperan de su quehacer, ya no puede haber diálogo. Su encuentro allí es vacío y estéril. Es burocrático y fastidioso.
Finalmente, no hay diálogo verdadero si no existe en sus sujetos un pensar verdadero. Pensar crítico que, no aceptando la dicotomía mundo-hombres, reconoce entre ellos una inquebrantable solidaridad. Éste es un pensar que percibe la realidad como un proceso, que la capta en constante devenir y no como algo estático. Una tal forma de pensar no se dicotomiza a sí misma de la acción y se empapa permanentemente de temporalidad, a cuyos riesgos no teme.
Se opone al pensar ingenuo, que ve el "tiempo histórico como un peso, como la estratificación de las adquisiciones y experiencias del pasado" de lo que resulta que el presente debe ser algo normalizado y bien adaptado.
Para el pensar ingenuo, lo importante es la acomodación a este presente normalizado. Para el pensar crítico, la permanente transformación de la realidad, con vistas a una permanente humanización de los hombres. Para el pensar crítico, diría Pierre Furter, "la meta no será ya eliminar los riesgos de la temporalidad, adhiriéndome al espacio garantizado, sino temporalizar el espacio. El universo no se me revela —señala Furter— en el espacio imponiéndome una presencia maciza a la cual sólo puedo adaptarme, sino que se me revela como campo, un dominio que va tomando forma en la medida de mi acción".
Para el pensar ingenuo la meta es apegarse a ese espacio garantizado, ajustándose a él y al negar así la temporalidad se niega a sí mismo.
Solamente el diálogo, que implica el pensar crítico, es capaz de generarlo. Sin él no hay comunicación y sin ésta no hay verdadera educación. Educación que, superando la contradicción educador-educando, se instaura como situación gnoseológica en que los sujetos inciden su acto cognoscente sobre el objeto cognoscible que los mediatiza.
De ahí que, para realizar esta concepción de la educación como práctica de la libertad, su dialogicidad empiece, no al encontrarse el educador-educando con los educando-educadores en una situación pedagógica, sino antes, cuando aquél se pregunta en torno a qué va a dialogar con éstos. Dicha inquietud en torno al contenido del diálogo es la inquietud a propósito del contenido programático de la educación.
Para el "educador bancario", en su antidialogicidad, la pregunta, obviamente, no es relativa al contenido del diálogo, que para él no existe, sino con respecto al programa sobre el cual disertará a sus alumnos. Ya esta pregunta responde él mismo, organizando su programa.
Para el educador-educando, dialógico, problematizador, el contenido programático de la educación no es una donación o una imposición —un conjunto de informes que han de ser depositados en los educandos—, sino la devolución organizada, sistematizada y acrecentada al pueblo de aquellos elementos que éste le entregó en forma inestructurada.
La educación auténtica, repetimos, no se hace de A para B o de A sobre B, sino A con B, con la mediación del mundo. Mundo que impresiona y desafía a unos y a otros originando visiones y puntos de vista en torno de él. Visiones impregnadas de anhelos, de dudas, de esperanzas o desesperanzas que implican temas significativos, en base a los cuales se constituirá el contenido programático de la educación […]
En: Pedagogía del oprimido.
Al iniciar este capítulo sobre la dialogicidad de la educación, con el cual estaremos continuando el análisis hecho en el anterior, a propósito de la educación problematizadora, nos parece indispensable intentar algunas consideraciones en torno de la esencia del diálogo. Profundizaremos las afirmaciones que hicimos con respecto al mismo tema en La educación como práctica de la libertad.
Al intentar un adentramiento en el diálogo, como fenómeno humano, se nos revela la palabra: de la cual podemos decir que es el diálogo mismo. Y, al encontrar en el análisis del diálogo la palabra como algo más que un medio para que éste se produzca, se nos impone buscar, también, sus elementos constitutivos.
Esta búsqueda nos lleva a sorprender en ella dos dimensiones — acción y reflexión — en tal forma solidarias, y en una interacción tan radical que, sacrificada, aunque en parte, una de ellas, se resiente inmediatamente la otra. No hay palabra verdadera que no sea una unión inquebrantable entre acción y reflexión y, por ende, que no sea praxis. De ahí que decir la palabra verdadera sea transformar el mundo.
La palabra inauténtica, por otro lado, con la que no se puede transformar la realidad, resulta de la dicotomía que se establece entre sus elementos constitutivos. En tal forma que, privada la palabra de su dimensión activa, se sacrifica también, automáticamente, la reflexión, transformándose en palabrerío, en mero verbalismo. Por ello alienada y alienante. Es una palabra hueca de la cual no se puede esperar la denuncia del mundo, dado que no hay denuncia verdadera sin compromiso de transformación, ni compromiso sin acción.
Si, por lo contrario, se subraya o hace exclusiva la acción con el sacrificio de la reflexión, la palabra se convierte en activismo. Éste, que es acción por la acción, al minimizar la reflexión, niega también la praxis verdadera e imposibilita el diálogo.
Cualquiera de estas dicotomías, al generarse en formas inauténticas de existir, genera formas inauténticas de pensar que refuerzan la matriz en que se constituyen.
La existencia, en tanto humana, no puede ser muda, silenciosa, ni tampoco nutrirse de falsas palabras sino de palabras verdaderas con las cuales los hombres transforman el mundo. Existir, humanamente, es "pronunciar" el mundo, es transformarlo. El mundo pronunciado, a su vez, retorna problematizado a los sujetos pronunciantes, exigiendo de ellos un nuevo pronunciamiento.
Los hombres no se hacen en el silencio, sino en la palabra, en el trabajo, en la acción, en la reflexión.
Mas si decir la palabra verdadera, que es trabajo, que es praxis, es transformar el mundo, decirla no es privilegio de algunos hombres, sino derecho de todos los hombres. Precisamente por esto, nadie puede decir la palabra verdadera solo, o decirla para los otros, en un acto de prescripción con el cual quita a los demás el derecho de decirla. Decir la palabra, referida al mundo que se ha de transformar, implica un encuentro de los hombres para esta transformación.
El diálogo es este encuentro de los hombres, mediatizados por el mundo, para pronunciarlo no agotándose, por lo tanto,
en la mera relación yo-tú.
Ésta es la razón que hace imposible el diálogo entre aquellos que quieren pronunciar el mundo y los que no quieren hacerlo, entre los que niegan a los demás la pronunciación del mundo, y los que no la quieren, entre los que niegan a los demás el derecho de decir la palabra y aquellos a quienes se ha negado este derecho. Primero, es necesario que los que así se encuentran, negados del derecho primordial de decir la palabra, reconquisten ese derecho prohibiendo que continúe este asalto deshumanizante.
Si diciendo la palabra con que al pronunciar el mundo los hombres lo transforman, el diálogo se impone como el camino mediante el cual los hombres ganan significación en cuanto tales.
Por esto, el diálogo es una exigencia existencial. Y siendo el encuentro que solidariza la reflexión y la acción de sus sujetos encauzados hacia el mundo que debe ser transformado y humanizado, no puede reducirse a un mero acto de depositar ideas de un sujeto en el otro, ni convertirse tampoco en un simple cambio de ideas consumadas por sus permutantes.
Tampoco es discusión guerrera, polémica, entre dos sujetos que no aspiran a comprometerse con la pronunciación del mundo ni con la búsqueda de la verdad, sino que están interesados solamente en la imposición de su verdad.
Dado que el diálogo es el encuentro de los hombres que pronuncian el mundo, no puede existir una pronunciación de unos a otros. Es un acto creador. De ahí que no pueda ser mañoso instrumento del cual eche mano un sujeto para conquistar a otro. La conquista implícita en el diálogo es la del mundo por los sujetos dialógicos, no la del uno por el otro. Conquista del mundo para la liberación de los hombres,
Es así como no hay diálogo si no hay un profundo amor al mundo y a los hombres. No es posible la pronunciación del mundo, que es un acto de creación y recreación, si no existe amor que lo infunda. Siendo el amor fundamento del diálogo, es también diálogo. De ahí que sea, esencialmente, tarea de sujetos y que no pueda verificarse en la relación de dominación. En ésta, lo que hay es patología amorosa: sadismo en quien domina, masoquismo en los dominados. Amor no. El amor es un acto de valentía, nunca de temor; el amor es compromiso con los hombres. Dondequiera exista un hombre oprimido, el acto de amor radica en comprometerse con su causa. La causa de su liberación. Este compromiso, por su carácter amoroso, es dialógico.
Como acto de valentía, no puede ser identificado con un sentimentalismo ingenuo; como acto de libertad, no puede ser pretexto para la manipulación, sino que debe generar otros actos de libertad. Si no es así no es amor.
Por esta misma razón, no pueden los dominados, los oprimidos, en su nombre, acomodarse a la violencia que se les imponga, sino luchar para que desaparezcan las condiciones objetivas en que se encuentran aplastados.
Solamente con la supresión de la situación opresora es posible restaurar el amor que en ella se prohibía.
Si no amo el mundo, si no amo la vida, si no amo a los hombres, no me es posible el diálogo.
No hay, por otro lado, diálogo si no hay humildad. La pronunciación del mundo, con el cual los hombres lo recrean permanentemente, no puede ser un acto arrogante.
El diálogo, como encuentro de los hombres para la tarea común de saber y actuar, se rompe si sus polos (o uno de ellos) pierde la humildad.
¿Cómo puedo dialogar, si alieno la ignorancia, esto es, si la veo siempre en el otro, nunca en mí?
¿Cómo puedo dialogar, si me admito como un hombre diferente, virtuoso por herencia, frente a los otros, meros objetos en quienes no reconozco otros "yo"?
¿Cómo puedo dialogar, si me siento participante de un "ghetto" de hombres puros, dueños de la verdad y del saber, para quienes todos los que están fuera son "esa gente" o son "nativos inferiores"?
¿Cómo puedo dialogar, si parto de que la pronunciación del mundo es tarea de hombres selectos y que la presencia de las masas en la historia es síntoma de su deterioro, el cual debo evitar?
¿Cómo puedo dialogar, si me cierro a la contribución de los otros, la cual jamás reconozco y hasta me siento ofendido con ella?
¿Cómo puedo dialogar, si temo la superación y si, sólo con pensar en ella, sufro y desfallezco?
La autosuficiencia es incompatible con el diálogo. Los hombres que carecen de humildad, o aquellos que la pierden, no pueden aproximarse al pueblo. No pueden ser sus compañeros de pronunciación del mundo. Si alguien no es capaz de sentirse y saberse tan hombre como los otros, significa que le falta mucho que caminar, para llegar al lugar de encuentro con ellos. En este lugar de encuentro, no hay ignorantes absolutos ni sabios absolutos: hay hombres que, en comunicación, buscan saber más.
No hay diálogo, tampoco, si no existe una intensa fe en los hombres. Fe en su poder de hacer y rehacer. De crear y recrear. Fe en su vocación de ser más, que no es privilegio de algunos elegidos sino derecho de los hombres.
La fe en los hombres es un dato a priori del diálogo. Por ello, existe aun antes de que éste se instaure. El hombre dialógico tiene fe en los hombres antes de encontrarse frente a frente con ellos. Ésta sin embargo, no es una fe ingenua. El hombre dialógico que es crítico sabe que el poder de hacer, de crear, de transformar, es un poder de los hombres y sabe también que ellos pueden, enajenados en una situación concreta, tener ese poder disminuido. Esta posibilidad, sin embargo, en vez de matar en el hombre dialógico su fe en los hombres, se presenta ante él, por el contrario, como un desafío al cual debe responder. Está convencido de que este poder de hacer y transformar, si bien negado en ciertas situaciones concretas, puede renacer. Puede constituirse. No gratuitamente, sino mediante la lucha por su liberación. Con la instauración del trabajo libre y no esclavo, trabajo que otorgue la alegría de vivir.
Sin esta fe en los hombres, el diálogo es una farsa o, en la mejor de las hipótesis, se transforma en manipulación paternalista.
Al basarse en el amor, la humildad, la fe en los hombres, el diálogo se transforma en una relación horizontal en que la confianza de un polo en el otro es una consecuencia obvia. Sería
una contradicción si, en tanto amoroso, humilde y lleno de fe, el diálogo no provocase este clima de confianza entre sus sujetos. Por esta misma razón, no existe esa confianza en la relación antidialógica de la concepción "bancaria" de la educación.
Si la fe en los hombres es un a priori del diálogo, la confianza se instaura en él. La confianza va haciendo que los sujetos dialógicos se vayan sintiendo cada vez más compañeros en su pronunciación del mundo. Si falta la confianza significa que fallaron las condiciones discutidas anteriormente. Un falso amor, una falsa humildad, una debilitada fe en los hombres no pueden generar confianza. La confianza implica el testimonio que un sujeto da al otro, de sus intenciones reales y concretas. No puede existir si la palabra, descaracterizada, no coincide con los actos. Decir una cosa y hacer otra, no tomando la palabra en serio, no puede ser estímulo a la confianza.
Hablar de democracia y callar al pueblo es una farsa. Hablar del humanismo y negar a los hombres es una mentira.
Tampoco hay diálogo sin esperanza. La esperan/a está en la raíz de la inconclusión de los hombres, a partir de la cual se mueven éstos en permanente búsqueda. Búsqueda que, como ya señalamos, no puede darse en forma aislada, sino en una comunión con los demás hombres, por ello mismo, nada viable en la situación concreta de opresión.
La desesperanza es también una forma de silenciar, de negar el mundo, de huir de él. La deshumanización, que resulta del "orden injusto", no puede ser razón para la pérdida de la esperanza, sino que, por el contrario, debe ser motivo de una mayor esperanza, la que conduce a la búsqueda incesante de la instauración de la humanidad negada en la injusticia.
Esperanza que no se manifiesta, sin embargo, en el gesto pasivo de quien cruza los brazos y espera. Me muevo en la esperanza en cuanto lucho y, si lucho con esperanza, espero.
Si el diálogo es el encuentro de los hombres para ser más, éste no puede realizarse en la desesperanza. Si los sujetos del diálogo nada esperan de su quehacer, ya no puede haber diálogo. Su encuentro allí es vacío y estéril. Es burocrático y fastidioso.
Finalmente, no hay diálogo verdadero si no existe en sus sujetos un pensar verdadero. Pensar crítico que, no aceptando la dicotomía mundo-hombres, reconoce entre ellos una inquebrantable solidaridad. Éste es un pensar que percibe la realidad como un proceso, que la capta en constante devenir y no como algo estático. Una tal forma de pensar no se dicotomiza a sí misma de la acción y se empapa permanentemente de temporalidad, a cuyos riesgos no teme.
Se opone al pensar ingenuo, que ve el "tiempo histórico como un peso, como la estratificación de las adquisiciones y experiencias del pasado" de lo que resulta que el presente debe ser algo normalizado y bien adaptado.
Para el pensar ingenuo, lo importante es la acomodación a este presente normalizado. Para el pensar crítico, la permanente transformación de la realidad, con vistas a una permanente humanización de los hombres. Para el pensar crítico, diría Pierre Furter, "la meta no será ya eliminar los riesgos de la temporalidad, adhiriéndome al espacio garantizado, sino temporalizar el espacio. El universo no se me revela —señala Furter— en el espacio imponiéndome una presencia maciza a la cual sólo puedo adaptarme, sino que se me revela como campo, un dominio que va tomando forma en la medida de mi acción".
Para el pensar ingenuo la meta es apegarse a ese espacio garantizado, ajustándose a él y al negar así la temporalidad se niega a sí mismo.
Solamente el diálogo, que implica el pensar crítico, es capaz de generarlo. Sin él no hay comunicación y sin ésta no hay verdadera educación. Educación que, superando la contradicción educador-educando, se instaura como situación gnoseológica en que los sujetos inciden su acto cognoscente sobre el objeto cognoscible que los mediatiza.
De ahí que, para realizar esta concepción de la educación como práctica de la libertad, su dialogicidad empiece, no al encontrarse el educador-educando con los educando-educadores en una situación pedagógica, sino antes, cuando aquél se pregunta en torno a qué va a dialogar con éstos. Dicha inquietud en torno al contenido del diálogo es la inquietud a propósito del contenido programático de la educación.
Para el "educador bancario", en su antidialogicidad, la pregunta, obviamente, no es relativa al contenido del diálogo, que para él no existe, sino con respecto al programa sobre el cual disertará a sus alumnos. Ya esta pregunta responde él mismo, organizando su programa.
Para el educador-educando, dialógico, problematizador, el contenido programático de la educación no es una donación o una imposición —un conjunto de informes que han de ser depositados en los educandos—, sino la devolución organizada, sistematizada y acrecentada al pueblo de aquellos elementos que éste le entregó en forma inestructurada.
La educación auténtica, repetimos, no se hace de A para B o de A sobre B, sino A con B, con la mediación del mundo. Mundo que impresiona y desafía a unos y a otros originando visiones y puntos de vista en torno de él. Visiones impregnadas de anhelos, de dudas, de esperanzas o desesperanzas que implican temas significativos, en base a los cuales se constituirá el contenido programático de la educación […]
En: Pedagogía del oprimido.
martes, 24 de noviembre de 2009
Compromiso, Lectura para el seminario.
SOBRE EL COMPROMISO
Por Eduardo Garza Cuellar
El compromiso es un tema que nos preocupa crecientemente. Hablamos de compromisos en las escuelas, en la familia, en las instituciones privadas y públicas, en la pareja. Y es que de alguna manera nos reconocemos en una sociedad especialmente necesitada de gente comprometida. Además tenemos la intuición profunda de que - más allá del apellido, el lugar de nacimiento o la actividad profesional- la verdadera identidad de un hombre se constituye por sus compromisos fundamentales.
La historia del ser humano es la de las respuestas que ha dado a la pregunta ¿quién soy? Y hoy podemos decir a un hombre históricamente obsesionado por su identidad, que más que identificarse con lo que tiene, “ con quien anda”, con su pensamiento o su inconsciente, puede encontrarse a sí mismo en sus compromisos de raíz, en aquello que realiza con pasión y con entrega; el hombre es fundamentalmente lo que ama.
Y frente a esta propuesta es tan difícil evadirnos como mantenernos indiferentes. Porque hablar de compromisos de ser lo que se ama, pone de alguna manera entre paréntesis nuestra palabra y apunta necesariamente a nuestra acción.
El terreno del compromiso es el de la congruencia. Ahí, quien dice trabajar por su familia debe de poder probarlo con hechos: con tiempo, flexibilidad, talento y energía para su familia; y quien se dice ejecutivo, creyente, mexicano, casado o profesor no puede vivir como si no lo fuera. El compromiso todo cuestiona y todo pone en evidencia: nos recuerda “donde está nuestro tesoro (generosidad, tiempo, recursos) está nuestro corazón”.
El compromiso reta al discurso cuestiona cada una de las palabras y expresiones. Frente a él, todo decir pierde relevancia si no está fundamentado en el actuar.
Más aún, el compromiso es tan celoso que se vuelve inevitable. Esto significa que si no nos comprometemos de manera libre y consciente con aquello que nos convence, a la vuelta de los años nos descubrimos inconscientemente comprometidos -esclavos- de lo que hacemos, aunque no hayamos optado por ello libremente.
Aún quien paraliza su vida por miedo al compromiso -y a la libertad- termina paradójicamente comprometido, esclavizado por su propia indefinición. Por eso se dice que quien no vive como piensa termina pensando como vive.
Existen pues dos clases de compromiso: uno proactivo y consciente que se traduce para quien lo adquiere en realización y libertad y otro accidental, reactivo, que nos condena a la indecisión, la falta de libertad y la tibieza.
Y el hombre -que se define por sus compromisos- se contagia profundamente de cualquiera: tanto de lo que hace como de lo que quiere o deja de hacer, por eso el tiempo y el trabajo marcan al hombre con el carácter.
Pero sólo el compromiso consciente, vivido, nos premia con la auténtica libertad y la realización; con la posibilidad de creer y de aprender de cada acto (incluidos los aparentes fracasos), con la de salir de la masa y de la enajenación realizando el proyecto que somos nosotros mismos.
LOS COMPROMISOS FUNDAMENTALES
Por pertenecer al ámbito de la libertad, el compromiso toma un matiz estrictamente personal. Sin embargo es posible descubrir en la vivencia de las personas comprometidas libremente descubrimientos sorprendentemente análogos.
Estas personas suelen comprometerse:
1.- CON SU ACTIVIDAD, entendida como misión que se busca cumplir en la vida, como un llamado personal de la historia a la creatividad y la innovación. Este primer renglón incluye sólo la posibilidad de “hacer lo que quiero” y descubro como deseable para mi persona, sino también la de “querer lo que hago” en las situaciones en que mi libertad externa se ve limitada por la realidad.
2.- CON LAS PERSONAS QUE AMA. Su pareja, sus hijos, sus amigos, sus alumnos, su familia - sabiendo que la manifestación fundamental de cariño hacia ellos se da en términos de compromiso, más que de emotividad o discurso.
3.- CON SU COMUNIDAD. Entendida como el entorno social del que cada quien procede y que reclama correspondencia a los beneficios que nos lega. El compromiso en este ámbito se traduce en el sentimiento de obligación de “heredar una sociedad - condiciones sociales- mejor de las que encontramos”.
4.- CON LA NATURALEZA de la cual el hombre constituye una parte especialmente responsable, tanto por tener el potencial para romper el equilibrio, como por contar con las herramientas que le pueden conducir a reestablecerlo.
5.- CON UN IDEAL, entendido como la realización y la vivencia de valores trascendentes como la solidaridad, la belleza, la justicia, etc.
El compromiso genuino y profundo con uno mismo ha sido interpretado por la psicología contemporánea como una integración armónica de los anteriormente mencionados. También las psicología ha comprobado que cuando el compromiso con uno mismo no tiene ese sentido de trascendencia “hacia fuera” de nuestro ser individual nos condena al aislamiento y la inmanencia.
El ser humano, nos dice Victor Frankl, si bien se realiza en su libertad que es el centro de si mismo, está como el ojo, necesariamente orientado hacia fuera. Un ojo que se ve a sí mismo está por definición enfermo, y sólo se realiza - se descubre vidente- en función del color y de la luz que son de suyo externos a él. Al ser humano le ocurre lo mismo: sólo encuentra plenitud e identidad en comunicación, cercanía y proyección hacia el mundo y hacia el otro.
Así pues, en ese proceso convertirnos en personas que es la propia vida, no podemos renunciar a la responsabilidad de ir descubriendo y definiendo compromisos. No podemos pasar sin considerar los ideales y los valores que nos invitan a la acción generosa, más que al discurso y a la contemplación
Nadie puede suplirnos en la tarea del compromiso. ni mucho menos imponérnosla, pero si queremos ser personas no podemos evadirnos de ella.
Tal vez hoy sea tiempo de redefinir compromisos.
Por Eduardo Garza Cuellar
El compromiso es un tema que nos preocupa crecientemente. Hablamos de compromisos en las escuelas, en la familia, en las instituciones privadas y públicas, en la pareja. Y es que de alguna manera nos reconocemos en una sociedad especialmente necesitada de gente comprometida. Además tenemos la intuición profunda de que - más allá del apellido, el lugar de nacimiento o la actividad profesional- la verdadera identidad de un hombre se constituye por sus compromisos fundamentales.
La historia del ser humano es la de las respuestas que ha dado a la pregunta ¿quién soy? Y hoy podemos decir a un hombre históricamente obsesionado por su identidad, que más que identificarse con lo que tiene, “ con quien anda”, con su pensamiento o su inconsciente, puede encontrarse a sí mismo en sus compromisos de raíz, en aquello que realiza con pasión y con entrega; el hombre es fundamentalmente lo que ama.
Y frente a esta propuesta es tan difícil evadirnos como mantenernos indiferentes. Porque hablar de compromisos de ser lo que se ama, pone de alguna manera entre paréntesis nuestra palabra y apunta necesariamente a nuestra acción.
El terreno del compromiso es el de la congruencia. Ahí, quien dice trabajar por su familia debe de poder probarlo con hechos: con tiempo, flexibilidad, talento y energía para su familia; y quien se dice ejecutivo, creyente, mexicano, casado o profesor no puede vivir como si no lo fuera. El compromiso todo cuestiona y todo pone en evidencia: nos recuerda “donde está nuestro tesoro (generosidad, tiempo, recursos) está nuestro corazón”.
El compromiso reta al discurso cuestiona cada una de las palabras y expresiones. Frente a él, todo decir pierde relevancia si no está fundamentado en el actuar.
Más aún, el compromiso es tan celoso que se vuelve inevitable. Esto significa que si no nos comprometemos de manera libre y consciente con aquello que nos convence, a la vuelta de los años nos descubrimos inconscientemente comprometidos -esclavos- de lo que hacemos, aunque no hayamos optado por ello libremente.
Aún quien paraliza su vida por miedo al compromiso -y a la libertad- termina paradójicamente comprometido, esclavizado por su propia indefinición. Por eso se dice que quien no vive como piensa termina pensando como vive.
Existen pues dos clases de compromiso: uno proactivo y consciente que se traduce para quien lo adquiere en realización y libertad y otro accidental, reactivo, que nos condena a la indecisión, la falta de libertad y la tibieza.
Y el hombre -que se define por sus compromisos- se contagia profundamente de cualquiera: tanto de lo que hace como de lo que quiere o deja de hacer, por eso el tiempo y el trabajo marcan al hombre con el carácter.
Pero sólo el compromiso consciente, vivido, nos premia con la auténtica libertad y la realización; con la posibilidad de creer y de aprender de cada acto (incluidos los aparentes fracasos), con la de salir de la masa y de la enajenación realizando el proyecto que somos nosotros mismos.
LOS COMPROMISOS FUNDAMENTALES
Por pertenecer al ámbito de la libertad, el compromiso toma un matiz estrictamente personal. Sin embargo es posible descubrir en la vivencia de las personas comprometidas libremente descubrimientos sorprendentemente análogos.
Estas personas suelen comprometerse:
1.- CON SU ACTIVIDAD, entendida como misión que se busca cumplir en la vida, como un llamado personal de la historia a la creatividad y la innovación. Este primer renglón incluye sólo la posibilidad de “hacer lo que quiero” y descubro como deseable para mi persona, sino también la de “querer lo que hago” en las situaciones en que mi libertad externa se ve limitada por la realidad.
2.- CON LAS PERSONAS QUE AMA. Su pareja, sus hijos, sus amigos, sus alumnos, su familia - sabiendo que la manifestación fundamental de cariño hacia ellos se da en términos de compromiso, más que de emotividad o discurso.
3.- CON SU COMUNIDAD. Entendida como el entorno social del que cada quien procede y que reclama correspondencia a los beneficios que nos lega. El compromiso en este ámbito se traduce en el sentimiento de obligación de “heredar una sociedad - condiciones sociales- mejor de las que encontramos”.
4.- CON LA NATURALEZA de la cual el hombre constituye una parte especialmente responsable, tanto por tener el potencial para romper el equilibrio, como por contar con las herramientas que le pueden conducir a reestablecerlo.
5.- CON UN IDEAL, entendido como la realización y la vivencia de valores trascendentes como la solidaridad, la belleza, la justicia, etc.
El compromiso genuino y profundo con uno mismo ha sido interpretado por la psicología contemporánea como una integración armónica de los anteriormente mencionados. También las psicología ha comprobado que cuando el compromiso con uno mismo no tiene ese sentido de trascendencia “hacia fuera” de nuestro ser individual nos condena al aislamiento y la inmanencia.
El ser humano, nos dice Victor Frankl, si bien se realiza en su libertad que es el centro de si mismo, está como el ojo, necesariamente orientado hacia fuera. Un ojo que se ve a sí mismo está por definición enfermo, y sólo se realiza - se descubre vidente- en función del color y de la luz que son de suyo externos a él. Al ser humano le ocurre lo mismo: sólo encuentra plenitud e identidad en comunicación, cercanía y proyección hacia el mundo y hacia el otro.
Así pues, en ese proceso convertirnos en personas que es la propia vida, no podemos renunciar a la responsabilidad de ir descubriendo y definiendo compromisos. No podemos pasar sin considerar los ideales y los valores que nos invitan a la acción generosa, más que al discurso y a la contemplación
Nadie puede suplirnos en la tarea del compromiso. ni mucho menos imponérnosla, pero si queremos ser personas no podemos evadirnos de ella.
Tal vez hoy sea tiempo de redefinir compromisos.
Dalai Lama - Niveles de compromiso
MEDIANTE EL DESARROLLO de una actitud de responsabilidad hacia los demás podemos comenzar a crear ese mundo más amable y más compasivo con el que todos soñamos. El lec¬tor puede estar de acuerdo o no con mi defensa de la responsa¬bilidad universal, pero si es cierto que, habida cuenta de la na¬turaleza ampliamente interdependiente de la realidad, nuestra distinción habitual entre el yo y el otro es en cierta medida una exageración insostenible, y si sobre esta base no me equivoco cuando doy a entender que nuestro objetivo debiera ser la am¬pliación de nuestra compasión hacia todos los demás, resulta imposible evitar la conclusión de que la compasión, que lleva im¬plícita la conducta ética, es algo que pertenece por derecho pro¬pio al meollo mismo de todos nuestros actos, tanto individuales como sociales. Por si fuera poco, aunque es cierto que los detalles quedan abiertos a debate, estoy convencido de que la responsa¬bilidad universal implica que la compasión también pertenece por derecho propio al campo de la política. La compasión nos manifiesta algo importante sobre el modo en que hemos de con¬ducir nuestra vida cotidiana si deseamos ser felices del modo en que antes definí la felicidad. Cuando digo esto, confío en que esté bien claro que no pretendo convocar a nadie para que re¬nuncie a su modo de vida actual y para que adopte una nueva reglamentación o una nueva manera de pensar. Al contrario, mi intención consiste en dar a entender que, manteniendo su modo de vida cotidiano, el individuo puede cambiar y puede conver¬tirse en un ser humano mejor, más compasivo, más feliz en defi¬nitiva. Y siendo individuos mejores y más compasivos podemos comenzar a poner en práctica nuestra revolución espiritual.
El trabajo de una persona que se dedica a una humilde ocu¬pación no es menos relevante para el bienestar de la sociedad que el de un médico, un profesor, un monje o una monja. Todas las dedicaciones humanas son potencialmente grandes y nobles. Siem¬pre que las desarrollemos con una buena motivación, pensando que «mi trabajo es para los demás», su resultado será beneficio¬so para la comunidad global. En cambio, cuando brilla por su ausencia la preocupación por los sentimientos y el bienestar de los demás, nuestras actividades tienden a desbaratarse y frustrar¬se. Con la ausencia de ese sentimiento humano tan elemental, la religión, la política, la economía y tantas otras cosas pueden con¬vertirse en mera porquería. En vez de estar al servicio de la hu¬manidad se convierten en agentes de su destrucción.
Por consiguiente, además del desarrollo de un sentido de la responsabilidad universal, es preciso que seamos en efecto perso¬nas responsables. Hasta que no pongamos nuestros principios en práctica, nuestros principios no pasarán de ser lo que son, esto es, meros principios. Por eso, es apropiado que, por ejemplo, un político que sea genuinamente responsable se conduzca con ho¬nestidad e integridad. Es apropiado que un hombre o una mujer dedicados a los negocios consideren las necesidades de los demás en todas las empresas que inicien. Y es apropiado que un aboga¬do use su condición de experto para luchar por la justicia.
Desde luego que es difícil precisar con toda exactitud cómo ha de configurarse nuestro comportamiento debido a un sólido compromiso con el principio de la responsabilidad universal. Por eso mismo, debo decir que no tengo en mente ningún criterio particular; tan sólo espero que si lo que aquí escribo tiene senti¬do para el lector, éste se esforzará por ser compasivo en su vida cotidiana, y que a raíz de ese sentido de responsabilidad hacia todos los demás haga todo lo que esté a su alcance para ayu¬darlos. Cuando uno pasa por delante de un grifo que gotea, sin duda se detiene a cerrarlo. Si uno es practicante de una religión y mañana mismo se encuentra con alguien que pertenece a otra tradición religiosa, sin duda le manifestará el mismo respeto que espera que esa otra persona le manifieste. Si es científico y com¬prueba que las investigaciones a que se dedica pueden causar al¬gún perjuicio a los demás, por puro sentido de la responsabilidad desistirá de seguir adelante. De acuerdo con nuestros propios re¬cursos, no sin antes reconocer las limitaciones de nuestras pro¬pias circunstancias, hemos de hacer lo que esté en nuestra mano. Al margen de algo tan sencillo como esto, no invoco ninguna otra clase de compromiso. Y si hay días en que nuestros actos son más compasivos que otros, bueno, no hay por qué preocu¬parse: es normal. Del mismo modo, si lo que digo no parece útil, tampoco tiene importancia. Lo que de veras cuenta es que todo lo que realicemos por los demás y todos ios sacrificios que ha¬gamos sean voluntarios y surjan de la comprensión del beneficio que puede resultar de tales actos.
Durante una reciente visita a Nueva York, un amigo me co¬mentó que el número de los multimillonarios que hay en Norte¬américa había experimentado un notabilísimo incremento: hace unos cuantos años eran diecisiete, y hoy son varios centenares. Al mismo tiempo, los pobres siguen siendo pobres y en no pocos casos son incluso más pobres. Esto me resulta algo completamente inmoral, y es también una fuente potencial de no pocos problemas. Mientras haya millones de personas que no tienen cu¬biertas las necesidades básicas de la vida —alimentación adecua¬da, vivienda, educación, atención médica—, la desigualdad de tal distribución de la riqueza es un escándalo. Si se diera el caso de que todo el mundo tuviera sus necesidades sobradamente cubier¬tas y que incluso tuviera algo más, entonces sería sostenible llevar un estilo de vida totalmente lujoso. Si eso fuera lo que un determinado individuo de veras desease, sería difícil defender la necesidad de abstenerse de poner en práctica su derecho a vivir como más le plazca. Sin embargo, las cosas no son así. En este mundo en que vivimos hay regiones en las que se desperdician los excedentes de la producción, mientras que otras personas que no viven lejos de dichas regiones —nuestros congéneres, y hay niños inocentes entre ellos— se ven reducidas a vivir de lo que encuen¬tren entre los desperdicios* y muchas pasan hambre. Así las cosas, aunque no puedo decir que la vida lujosa que llevan los ri¬cos sea algo erróneo por sí mismo, siempre y cuando empleen su propio dinero y no lo hayan adquirido de manera deshonesta, sí digo que es indigna, y también que nos perjudica.
Por si fuera poco, me llama la atención que el estilo de vida de los ricos sea tan a menudo de una complejidad absurda e in¬cluso tremenda. Un amigo mío que se alojó una temporada con una familia extremadamente rica me dijo que cada vez que se ba¬ñaban en la piscina les daban un albornoz para que se lo pusie¬ran después, y que el albornoz era distinto cada vez que utili¬zaban la piscina, aun cuando lo hicieran varias veces a lo largo del día. ¡Es extraordinario! Es incluso ridículo. No entiendo de qué modo aumenta la comodidad de nadie el hecho de vivir de esta manera. Como seres humanos, no tenemos más que un estómago: la cantidad de alimentos que podemos ingerir tiene su límite. Del mismo modo, no tenemos más que diez dedos hábiles: es imposible que pretendamos ponernos un centenar de anillos. Al margen de los argumentos que pueda haber en lo tocante a la elección, la cantidad adicional que podamos tener no tiene ningún sentido cuando de hecho ya llevamos un anillo. Los demás serán del todo inservibles, cada uno de ellos en su caja correspondiente. El uso apropiado de la riqueza, tal como expliqué a los miembros de una familia de la India que gozaba de una prosperidad inmensa, radica en las donaciones filantrópi¬cas. En este caso en particular, les di a entender —ya que me lo habían preguntado— que, quizás, lo más aconsejable sería des¬tinar su dinero a la educación. El futuro del mundo está en ma¬nos de los niños de hoy en día. Por tanto, si deseamos crear las condiciones para que la sociedad sea más compasiva y, por con¬siguiente, más justa, es fundamental que eduquemos a nuestros hijos de modo que sean seres humanos responsables y atentos al cuidado de los demás. Cuando una persona es rica desde su na¬cimiento, o cuando adquiere la riqueza por otros medios, dispo¬ne de una oportunidad fenomenal para beneficiar a los demás. Qué despilfarro, pues, que esa oportunidad se eche a perder por una excesiva facilidad para ocuparse solamente de sí mismo.
Tengo la poderosa sensación de que vivir en el lujo es algo sumamente inapropiado, hasta el punto de que cada vez que me alojo en un hotel caro y veo a otras personas que comen y beben sin reparar en los gastos, mientras que fuera del hotel encuentro a personas que siquiera tienen dónde pasar la noche, me sien¬to sumamente alterado. Mi sensación viene reforzada porque no me considero en modo alguno distinto de los ricos ni de los pobres. Todos somos iguales en la búsqueda de la felicidad y en nuestra aspiración a evitar el sufrimiento. Y todos tenemos un mismo derecho a esa felicidad. A resultas de ello, tengo la impre¬sión de que si viese una manifestación de trabajadores en esos momentos, no dudaría en sumarme a ellos. Sin embargo, qué duda cabe, la persona que escribe estas reflexiones es una de las que disfruta de las comodidades de ese hotel de lujo. Es eviden¬te que debo dar un paso más. Es verdad, asimismo, que poseo varios relojes de pulsera de un gran valor. Y así como a veces pienso que si los vendiera podría construir algunas chozas para los pobres, por el momento no se me ha ocurrido {hacer tal cosa. Del mismo modo, tengo la impresión cierta de que si observase una dieta vegetariana estricta, no sólo daría un mejor ejemplo a los demás, sino que también ayudaría en la medida de lo posi¬ble a salvar la vida de animales inocentes.
Por el momento no lo he hecho, y por tanto debo reconocer que se produce una cierta discrepancia entre mis principios y mi manera de ponerlos en práctica, al menos en algunos terrenos. Al mismo tiempo, no se me pasa por la cabeza que todo el mundo deba o pueda ser como el Mahatma Gandhi y llevar la vida de un pobre campesino. Una dedicación así es algo maravilloso, digno de gran admiración. La contraseña ha de ser «en la medida de nuestras posibilida¬des», sin llegar a ningún extremo.
LA GENTE QUE ME GUSTA de Benedetti
Me gusta la gente que vibra, que no hay que empujarla, que no hay que decirle que haga las cosas, sino que sabe lo que hay que hacer y que lo hace. La gente que cultiva sus sueños hasta que esos sueños se apoderan de su propia realidad. Me gusta la gente con capacidad para asumir las consecuencias de sus acciones, la gente que arriesga lo cierto por lo incierto para ir detrás de un sueño, quien se permite huir de los consejos sensatos dejando las soluciones en manos de nuestro padre Dios.
Me gusta la gente que es justa con su gente y consigo misma, la gente que agradece el nuevo día, las cosas buenas que existen en su vida, que vive cada hora con buen ánimo dando lo mejor de sí, agradecido de estar vivo, de poder regalar sonrisas, de ofrecer sus manos y ayudar generosamente sin esperar nada a cambio.
Me gusta la gente capaz de criticarme constructivamente y de frente, pero sin lastimarme ni herirme. La gente que tiene tacto. Me gusta la gente que posee sentido de la justicia.
A éstos los llamo mis amigos.
Me gusta la gente que sabe la importancia de la alegría y la predica. La gente que mediante bromas nos enseña a concebir la vida con humor. La gente que nunca deja de ser aniñada.
Me gusta la gente que con su energía, contagia. Me gusta la gente sincera y franca, capaz de oponerse con argumentos razonables a las decisiones de cualquiera. Me gusta la gente fiel y persistente, que no desfallece cuando de alcanzar objetivos e ideas se trata. Me gusta la gente de criterio, la que no se avergüenza en reconocer que se equivocó o que no sabe algo.
La gente que, al aceptar sus errores, se esfuerza genuinamente por no volver a cometerlos.
La gente que lucha contra adversidades. Me gusta la gente que busca soluciones. Me gusta la gente que piensa y medita internamente. La gente que valora a sus semejantes no por un estereotipo social ni cómo lucen. La gente que no juzga ni deja que otros juzguen. Me gusta la gente que tiene personalidad. Me gusta la gente capaz de entender que el mayor error del ser humano, es intentar sacarse de la cabeza aquello que no sale del corazón. La sensibilidad, el coraje, la solidaridad, la bondad, el respeto, la tranquilidad, los valores, la alegría, la humildad, la fe, la felicidad, el tacto, la confianza, la esperanza, el agradecimiento, la sabiduría, los sueños, el arrepentimiento y el amor para los demás y propio son cosas fundamentales para llamarse GENTE.
Con gente como ésa, me comprometo para lo que sea por el resto de mi vida, ya que por tenerlos junto a mí, me doy por bien retribuido.
viernes, 20 de noviembre de 2009
Educación y concienciación, Julio Barreiro
I
¿Qué significa educar, en medio de las agudas y dolorosas transformaciones que están viviendo nuestras sociedades latinoamericanas, en esta segunda mitad del siglo XX? Cuando nuestro continente tiene la tasa de natalidad más alta del mundo y la mitad de su población total es menor de 19 años de edad y cuando, a la vez, se cuentan por millones sus analfabetos adultos, ¿qué entendemos por educación?
Paulo Freiré nos contesta diciendo que la educación verdadera es praxis, reflexión y acción del hombre sobre el mundo para transformarlo. En boca de este extraordinario pedagogo pernambucano, la afirmación está respaldada por una amplia experiencia llevada a cabo no sólo en Brasil sino también en Chile, o sea, en la compleja trama de la realidad latinoamericana, donde plantear tan sólo la posibilidad de la transformación del mundo por la acción del pueblo mismo, liberado a través de esa educación, y anunciar así las posibilidades de una nueva y auténtica sociedad es convulsionar el orden anacrónico en que todavía nos movemos.
El libro que presentamos es sólo el punto de partida de una vasta y profunda tarea pedagógica que está muy lejos de haber llegado a su fin.
Más que un libro es una amplia exposición oral que se fue armando pacientemente, en medio de la práctica de sus ideas, hasta recibir la forma escrita. Fue terminado en Santiago de Chile, después que el autor hubiera interrumpido su proceso, por causa de la caída del gobierno de Goulart, como consecuencia del golpe de Estado de 1964, de los meses de encarcelamiento que tuvo que sufrir por haber sido considerada subversiva su acción pedagógica por el "nuevo orden" brasileño y de las contingencias propias del exilio.
La urgencia de los problemas de organización de todo el movimiento de democratización de la cultura, que Paulo Freiré dirigiera e inspirara en Brasil, le dejó menos tiempo del que habría deseado para la elaboración teórica. Sin embargo, esa elaboración teórica continuó posteriormente y Paulo Freiré ya nos anuncia la publicación de su obra mayor, Pedagogía del oprimido.
Por eso, en La educación como práctica de la libertad el lector se enfrentará al carácter voluntariamente oral de sus páginas. El movimiento continuo del pensamiento que Freiré despliega es característico de su modo de exposición oral, fascinante y continuamente provocador. Quizá le exija al lector una atención permanente al pasar a la forma escrita. Pero se mantiene intacta la dialéctica de la continuidad, en el flujo del discurso oral —de que hablaba Pierre Furter analizando el pensamiento de Paulo Freiré—, con la dialéctica de la discontinuidad, que surge de las pausas propias de la reflexión. Pero la oralidad de Paulo Freiré no expresa totalmente su estilo pedagógico. Revela sobre todo —decía también Pierre Furter— "el fundamento de toda su praxis: su convicción de que el hombre fue creado para comunicarse con los otros hombres". Este diálogo (educación dialogal tan opuesta a los esquemas del liberalismo —educación monologal— que seguimos practicando impertérritos, como si nada sucediese a nuestro alrededor, como si todavía pudiésemos tener la oportunidad de dirigir y de orientar al educando) sólo será posible en la medida en que acabemos de una vez por todas con nuestro verbalismo, con nuestras mentiras, con nuestra incompetencia, frente a una realidad que nos exige una actitud de gran tensión creadora, de poderoso despliegue de la imaginación.
El cristiano militante que es Paulo Freiré cuando habla de libertad, de justicia o de igualdad cree en estas palabras en la medida en que ellas estén encarnando la realidad de quien las pronuncia. Sólo entonces las palabras, en vez de ser vehículo de ideologías alienantes, o enmascaramiento de una cultura decadente, se convierten en generadoras (de ahí lo del tema generador en su pedagogía), en instrumentos de una transformación auténtica, global, del hombre y de la sociedad. Por eso mismo, es verdad en Paulo Freiré que la educación es un acto de amor, de coraje; es una práctica de la libertad dirigida hacia la realidad, a la que no teme; más bien busca transformarla, por solidaridad, por espíritu fraternal.
II
Paulo Freiré fue profesor de historia y de filosofía de la educación en la Universidad de Recife, hasta 1964. Su interés por la educación de los adultos, en un país como Brasil, que urgentemente precisa de ella, se despertó hacia 1947 y empezó sus trabajos en el Nordeste, entre los analfabetos. Su conocimiento de las formas y métodos tradicionales de alfabetización bien pronto le parecieron insuficientes. Pecaban de los dos grandes defectos característicos de toda nuestra educación, sobre todo a niveles primarios y secundarios: se prestan a la manipulación del educando; terminan por "domesticarlo", en vez de hacer de él un hombre realmente libre. Hacia 1962, Paulo Freiré había realizado ya variadas experiencias aplicando el método que fuera concibiendo a lo largo de su trayectoria.
En muchos lugares, trabajando con campesinos, llegó a obtener resultados extraordinarios: en menos de 45 días un iletrado aprendía a "decir y a escribir su palabra". Alcanzaba a ser el "dueño de su propia voz". Resultados de esta naturaleza impresionaron vivamente a la opinión pública y la aplicación del sistema se fue extendiendo con el patrocinio del gobierno federal. Entre junio de 1963 y marzo de 1964 se organizaron cursos de capacitación de "coordinadores", en casi todas las capitales de los estados. Solamente en el estado de Guanabara, según datos de Francisco C. Weffort, se inscribieron 6000 personas. También se impartieron cursos en los estados de Río Grande do Norte, Sao Paulo, Bahía, Sergipe y Río Grande do Sul, que prepararon a otros varios miles de personas. Él plan para el año 1964, en vísperas del golpe de Estado, preveía la inauguración de 2 000 "Círculos de cultura", que se encontrarían capacitados, ese mismo año, para atender aproximadamente a dos millones de alfabetizados, a razón de 30 por cada círculo, abarcando cada curso una duración no mayor de dos meses. Se iniciaba así una campaña de alfabetización en todo el territorio del Brasil, a escala nacional y con proyecciones verdaderamente revolucionarias. En las primeras etapas alcanzaría a los sectores urbanos y en las siguientes a los sectores rurales.
Lógicamente, las clases dominantes no iban a tolerar esta transformación de una sociedad que, no bien accediera a las fuentes del conocimiento, no bien tomara conciencia, cambiaría radicalmente la estructura de Brasil. Esa misma lógica demuestra, contrario sensu, que la pedagogía de Paulo Freiré corresponde admirablemente con la emergencia de las clases populares en la historia latinoamericana y con la crisis definitiva de las viejas élites dominantes.
III
Ahora bien, ¿cómo concibe Paulo Freiré el analfabetismo? ¿Qué clase de fenómeno es en nuestras sociedades?
Antes de entrar en las consideraciones de Freiré sobre el particular, conviene señalar que experiencias posteriores hechas con la aplicación de su método demostraron la posibilidad de adaptarlo con éxito a otros niveles de la especial situación de las capas sociales consideradas globalmente como iletradas. En Uruguay, un equipo interdisciplinario que trabajó durante un año en estrecho contacto con Paulo Freiré comprobó la posibilidad de dichas adaptaciones al nivel de grupos humanos semialfabetizados, con los cuales muchas veces la tarea de concienciación presenta dificultades más serias que las que se encuentran entre los grupos de analfabetos, a causa de las especiales deformaciones de las estructuras de pensamiento que genera la semialfabetización.
Quiere decir que las consideraciones que siguen tienen un marco mucho más amplio de referencias y de aplicación que las que puedan derivarse del mero individuo analfabeto, habida cuenta de que Paulo Freiré siguió la mencionada experiencia hasta el final, evaluando sus resultados y tomándolos en cuenta para la ampliación de sus investigaciones.
"La concepción ingenua del analfabetismo —dice Paulo Freiré— lo encara como si fuera un 'absoluto en sí’, o una 'hierba dañina' que necesita ser 'erradicada’ (de ahí la expresión corriente: 'erradicación del analfabetismo'). O también lo mira como si fuera una enfermedad que pasará de uno a otro, casi por contagio."
No es de extrañar, pues, que el analfabetismo aparezca en la noción tradicional como una especie de mal de nuestros pueblos, como una manifestación de su incapacidad, de su poca inteligencia y aun de su apatía.
Pero la verdad es otra. "La concepción crítica del analfabetismo —dice después Freiré— por el contrario lo ve como una explicitación fenoménico-refleja de la estructura de una sociedad en un momento histórico dado."
Una variante tan radical en la concepción del analfabetismo que de sus causas estructurales deriva a sus consecuencias en los individuos obliga a concebir una variante igualmente radical en la tarea de educar. La alfabetización —al igual que toda tarea de educación— no puede ser concebida como un acto mecánico, mediante el cual el educador "deposita" en los analfabetos palabras, sílabas y letras. Este "depósito de palabras" no tiene nada que ver con la educación liberadora (habría que decir con la educación a secas, porque es liberadora o no es educación), sino que envuelve otra concepción tan ingenua como la primera, o sea, la de suponer que las palabras tienen un poder mágico. Se pretende convertir la palabra en una fórmula independiente de la experiencia del hombre que la dice, desprovista de toda relación con el mundo de ese hombre, con las cosas que nombra, con la acción que despliega.
Desde este punto de vista no hay silabario que escape a la crítica de Paulo Freiré. No hay metodología alfabetizadora, libre de vicios, en la medida en que sea instrumento a través del cual el alfabetizando es visto como un objeto más que como un sujeto. En el fondo, los métodos tradicionales de alfabetización son instrumentos "domesticadores", casi siempre alienados y, además, alienantes.
Pero no lo son por omisión ni por ignorancia, sino que responden a toda la política educacional de nuestros medios educacionales. La misma política que después se seguirá aplicando a nivel de la enseñanza primaria, de la secundaria y aun —ya refinada en sus vicios—• de la enseñanza superior. El educando es el objeto de manipulación de los educadores que responden, a su vez, a las estructuras de dominación de la sociedad actual. Educar, entonces, es todo lo contrario a "hacer pensar", y mucho más aún es la negación de todas las posibilidades transformadoras del individuo vueltas hacia el ambiente natural y social en el cual le tocará vivir. Se convertirá, sin quererlo, por efecto de esta situación alienante, en un miembro más del statu quo.
Por eso Paulo Freiré denuncia la concepción "ingenua" de la alfabetización, porque esconde, bajo una vestimenta falsamente humanista, su "miedo a la libertad". "La alfabetización —dice— aparece, por ello mismo, no como un derecho (un fundamental derecho), el de decir la palabra, sino como un regalo que los que 'saben' hacen a quienes 'nada saben'. Empezando, de esta forma, por negar al pueblo el derecho a decir su palabra, una vez que la regala o la prescribe alienadamente, no puede constituirse en un instrumento de cambio de la realidad, de lo que resultará su afirmación como sujeto de derechos."
La alfabetización, y por ende toda la tarea de educar, sólo será auténticamente humanista en la medida en que procure la integración del individuo a su realidad nacional, en la medida en que le pierda miedo a la libertad, en la medida en que pueda crear en el educando un proceso de recreación, de búsqueda, de independencia y, a la vez, de solidaridad.
Al llegar a este punto del pensamiento pedagógico de Paulo Freiré —que en realidad es un pensamiento político en el sentido más alto de la palabra— descubrimos que alfabetizar es sinónimo de concienciar.
La conciencia del analfabeto es una conciencia oprimida. Enseñarle a leer y escribir es algo más que darle un simple mecanismo de expresión. Se trata de procurar en él, concomitantemente, un proceso de concienciación, o sea, de liberación de su conciencia con vistas a su posterior integración en su realidad nacional, como sujeto cíe su historia y 'de la historia. Un profesor norteamericano —Thomas G. Sanders—, que ha estudiado detenidamente la pedagogía de Paulo Freiré, da la siguiente definición de concienciación: "Significa un 'despertar de la conciencia', un cambio de mentalidad que implica comprender realista y correctamente la ubicación de uno en la naturaleza y en la sociedad; la capacidad de analizar críticamente sus causas y consecuencias y establecer comparaciones con otras situaciones y posibilidades; y una acción eficaz y transformadora. Psicológicamente, el proceso encierra la conciencia dé la dignidad de uno: una 'praxis de la libertad'. Si bien el estímulo del proceso de concienciación deriva de un diálogo interpersonal, a través del cual uno descubre el sentido de lo humano al establecer una comunión a través de encuentros con otros seres humanos, una de sus consecuencias casi inevitables es la participación política y la formación de grupos de interés y presión"
Ahora bien, ¿cómo se logra, en términos generales, esta concienciación? Lo primero que salta a la vista es que nadie que pretenda lograrla en otros podrá hacerlo si él, a su vez, no está concienciado. Y es difícil hablar en el día de hoy, en nuestra América Latina, de un individuo que se considere a sí mismo "concienciado", sí no comparte en pensamiento, y en acción, el dolor y un necesidades de las inmensas masas oprimidas de nuestro continente, si no lucha, de alguna manera, por mínima que sea, para destruir esas injusticias. ¿Quién puede considerarse concienciado y, por tanto, con vocación de concienciador, si no es capaz de comprender \que, "en la medida en que a algunas personas no se les permite existir para ellos sino para otros o en función de otros, aquellos que les vedan esa existencia independiente tampoco son genuinamente 'seres para sí'"? Por eso Paulo Freire puede decir, tan sencillamente: "Nadie 'es' si prohíbe los otros 'sean'".
IV
En una época como la que nos toca vivir, en que se menosprecia de tantas formas el ministerio de la palabra humana y se hace de ella máscara para los opresores y. trampa para los oprimidos, nos sorprende —a la manera socrática— el valor que Paulo Freiré da a la palabra. "No puede haber palabra verdadera que no sea un conjunto solidario de dos dimensiones indícotomizables, reflexión y acción. En este sentido, decir la palabra es transformar la realidad. Y es por ello también por lo que el decir la palabra no es privilegio de algunos, sino derecho fundamental y básico de todos los hombres,”
Pero, a la vez, nadie dice la palabra solo. Decirla significa decirla para los otros. Decirla significa necesariamente un encuentro de los hombres. Por eso, la verdadera educación es diálogo. Y este encuentro no puede darse en el vacío, sino que se da en situaciones concretas, de orden social, económico, político. Por la misma razón, nadie es analfabeto, inculto, iletrado, por elección personal, sino por imposición de los demás hombres, a consecuencia de las condiciones objetivas en que se encuentra.
En este orden de consideraciones, Paulo Freiré encuentra los fundamentos para sostener que en las concepciones modernas de la educación, en medio de los profundos y radicales cambios que estamos viviendo en América Latina, ya no cabe más la distinción entre el educando y el educador. No más educando, no más educador, sino educador-educando con educando-educador, como el primer paso que debe dar el individuo para su integración en la realidad nacional, tomando conciencia de sus derechos.
La concepción tradicional de la educación, que no ha logrado superar el estadio que acabamos de señalar, es denominada por Paulo Freiré —recogiendo una expresión de Pierre Furter— como la concepción "bancaria", y la explica así: La concepción bancaria, al no superar la contradicción educador-educando, par el contrario, al, acentuarla, no puede servir a no ser a la domesticación del hombre. De la no superación de esta contradicción resulta:
que el educador es siempre quien educa; el educando, el que es educado;
que el educador es quien disciplina; el educan do, el disciplinado;
que el educador es quien habla; el educando, el que escucha;
que el educador prescribe; el educando sigue la prescripción;
que el educador elige el contenido de los programas; el educando lo recibe en forma de "depósito";
que el educador es siempre quien sabe; el educan do, el que no sabe;
que el educador es el sujeto del proceso; el educando, su objeto.
Una concepción tal de la educación hace del educando un sujeto pasivo y de adaptación. Pero lo que es más grave aún, desfigura totalmente la condición humana del educando. Para la concepción "bancaria" de la educación, el hombre es una cosa, un depósito, una "olla". Su conciencia es algo espacializado, vacío, que va siendo llenado por pedazos de mundo digeridos por otro, con cuyos residuos de residuos pretende crear contenidos de conciencia.
Realizada la superación de esta concepción de la educación, resulta otro esquema, a través de la liberación que postula Paulo Freiré:
no más un educador del educando;
no más un educando del educador;
sino un educador-educando con un educando-educador.
Esto significa:
que nadie educa a nadie;
que tampoco nadie se educa solo;
que los hombres se educan entre sí, mediatizados por el mundo.
La educación que propone Freiré, pues, es eminentemente problematizadora, fundamentalmente crítica, virtualmente liberadora. Al plantear al educando —o al plantearse con el educando— el hombre-mundo como problema, está exigiendo una permanente postura reflexiva, crítica, transformadora. Y, por encima de todo, una actitud que no se detiene en el verbalismo, sino que exige la acción.
Y esto es lo más importante.
V
Hay una práctica de la libertad, así como hay una práctica de la dominación. Actualmente, nos movemos, somos, vivimos, sufrimos, anhelamos y morimos, en sociedades en que se ejerce la práctica de la dominación. No perdemos nada si intentamos una nueva pedagogía. Por el contrario, podemos ganar una nueva sociedad, un nuevo hombre, un nuevo mañana. La pedagogía de Paulo Freiré es, por excelencia, una "pedagogía del oprimido". No postula, por lo tanto, modelos de adaptación, de transición ni de "modernidad" de nuestras sociedades. Postula modelos de ruptura, de cambio de transformación total. Si esta pedagogía de la libertad implica el germen de la revuelta, a medida que se da el pasaje de la conciencia mágica a la conciencia ingenua, de ésta a la conciencia crítica y de ésta a la conciencia política, no puede decirse que sea ése el objetivo oculto o declarado del educador. Es el resultado natural de la toma de conciencia que se opera en el hombre y que despierta a las múltiples formas de contradicción y de opresión que hay en nuestras actuales sociedades. Esa toma de conciencia hace evidentes esas situaciones. "Concienciar", pues, no es sinónimo de "ideologizar" o de proponer consignas, eslóganes o nuevos esquemas mentales, que harían pasar al educando de una forma de conciencia oprimida a otra. Si la toma de conciencia abre el camino a la crítica y a la expresión de insatisfacciones personales, primero, y comunitarias más tarde, ello se debe a que éstas son los componentes reales de una situación de opresión. "No es posible —llegó a decir Paulo Freire en una de sus conferencias— dar clases de democracia y al mismo tiempo considerar como absurda e inmoral la participación del pueblo en el poder."
Y aquí está el quid de toda la cuestión. La "pedagogía del oprimido" se convierte en la práctica de la libertad.
Tomado de:
Freire, Paulo, La educación como práctica de la libertad, México, Siglo XXI editores, 2007. pp. 7-19.
¿Qué significa educar, en medio de las agudas y dolorosas transformaciones que están viviendo nuestras sociedades latinoamericanas, en esta segunda mitad del siglo XX? Cuando nuestro continente tiene la tasa de natalidad más alta del mundo y la mitad de su población total es menor de 19 años de edad y cuando, a la vez, se cuentan por millones sus analfabetos adultos, ¿qué entendemos por educación?
Paulo Freiré nos contesta diciendo que la educación verdadera es praxis, reflexión y acción del hombre sobre el mundo para transformarlo. En boca de este extraordinario pedagogo pernambucano, la afirmación está respaldada por una amplia experiencia llevada a cabo no sólo en Brasil sino también en Chile, o sea, en la compleja trama de la realidad latinoamericana, donde plantear tan sólo la posibilidad de la transformación del mundo por la acción del pueblo mismo, liberado a través de esa educación, y anunciar así las posibilidades de una nueva y auténtica sociedad es convulsionar el orden anacrónico en que todavía nos movemos.
El libro que presentamos es sólo el punto de partida de una vasta y profunda tarea pedagógica que está muy lejos de haber llegado a su fin.
Más que un libro es una amplia exposición oral que se fue armando pacientemente, en medio de la práctica de sus ideas, hasta recibir la forma escrita. Fue terminado en Santiago de Chile, después que el autor hubiera interrumpido su proceso, por causa de la caída del gobierno de Goulart, como consecuencia del golpe de Estado de 1964, de los meses de encarcelamiento que tuvo que sufrir por haber sido considerada subversiva su acción pedagógica por el "nuevo orden" brasileño y de las contingencias propias del exilio.
La urgencia de los problemas de organización de todo el movimiento de democratización de la cultura, que Paulo Freiré dirigiera e inspirara en Brasil, le dejó menos tiempo del que habría deseado para la elaboración teórica. Sin embargo, esa elaboración teórica continuó posteriormente y Paulo Freiré ya nos anuncia la publicación de su obra mayor, Pedagogía del oprimido.
Por eso, en La educación como práctica de la libertad el lector se enfrentará al carácter voluntariamente oral de sus páginas. El movimiento continuo del pensamiento que Freiré despliega es característico de su modo de exposición oral, fascinante y continuamente provocador. Quizá le exija al lector una atención permanente al pasar a la forma escrita. Pero se mantiene intacta la dialéctica de la continuidad, en el flujo del discurso oral —de que hablaba Pierre Furter analizando el pensamiento de Paulo Freiré—, con la dialéctica de la discontinuidad, que surge de las pausas propias de la reflexión. Pero la oralidad de Paulo Freiré no expresa totalmente su estilo pedagógico. Revela sobre todo —decía también Pierre Furter— "el fundamento de toda su praxis: su convicción de que el hombre fue creado para comunicarse con los otros hombres". Este diálogo (educación dialogal tan opuesta a los esquemas del liberalismo —educación monologal— que seguimos practicando impertérritos, como si nada sucediese a nuestro alrededor, como si todavía pudiésemos tener la oportunidad de dirigir y de orientar al educando) sólo será posible en la medida en que acabemos de una vez por todas con nuestro verbalismo, con nuestras mentiras, con nuestra incompetencia, frente a una realidad que nos exige una actitud de gran tensión creadora, de poderoso despliegue de la imaginación.
El cristiano militante que es Paulo Freiré cuando habla de libertad, de justicia o de igualdad cree en estas palabras en la medida en que ellas estén encarnando la realidad de quien las pronuncia. Sólo entonces las palabras, en vez de ser vehículo de ideologías alienantes, o enmascaramiento de una cultura decadente, se convierten en generadoras (de ahí lo del tema generador en su pedagogía), en instrumentos de una transformación auténtica, global, del hombre y de la sociedad. Por eso mismo, es verdad en Paulo Freiré que la educación es un acto de amor, de coraje; es una práctica de la libertad dirigida hacia la realidad, a la que no teme; más bien busca transformarla, por solidaridad, por espíritu fraternal.
II
Paulo Freiré fue profesor de historia y de filosofía de la educación en la Universidad de Recife, hasta 1964. Su interés por la educación de los adultos, en un país como Brasil, que urgentemente precisa de ella, se despertó hacia 1947 y empezó sus trabajos en el Nordeste, entre los analfabetos. Su conocimiento de las formas y métodos tradicionales de alfabetización bien pronto le parecieron insuficientes. Pecaban de los dos grandes defectos característicos de toda nuestra educación, sobre todo a niveles primarios y secundarios: se prestan a la manipulación del educando; terminan por "domesticarlo", en vez de hacer de él un hombre realmente libre. Hacia 1962, Paulo Freiré había realizado ya variadas experiencias aplicando el método que fuera concibiendo a lo largo de su trayectoria.
En muchos lugares, trabajando con campesinos, llegó a obtener resultados extraordinarios: en menos de 45 días un iletrado aprendía a "decir y a escribir su palabra". Alcanzaba a ser el "dueño de su propia voz". Resultados de esta naturaleza impresionaron vivamente a la opinión pública y la aplicación del sistema se fue extendiendo con el patrocinio del gobierno federal. Entre junio de 1963 y marzo de 1964 se organizaron cursos de capacitación de "coordinadores", en casi todas las capitales de los estados. Solamente en el estado de Guanabara, según datos de Francisco C. Weffort, se inscribieron 6000 personas. También se impartieron cursos en los estados de Río Grande do Norte, Sao Paulo, Bahía, Sergipe y Río Grande do Sul, que prepararon a otros varios miles de personas. Él plan para el año 1964, en vísperas del golpe de Estado, preveía la inauguración de 2 000 "Círculos de cultura", que se encontrarían capacitados, ese mismo año, para atender aproximadamente a dos millones de alfabetizados, a razón de 30 por cada círculo, abarcando cada curso una duración no mayor de dos meses. Se iniciaba así una campaña de alfabetización en todo el territorio del Brasil, a escala nacional y con proyecciones verdaderamente revolucionarias. En las primeras etapas alcanzaría a los sectores urbanos y en las siguientes a los sectores rurales.
Lógicamente, las clases dominantes no iban a tolerar esta transformación de una sociedad que, no bien accediera a las fuentes del conocimiento, no bien tomara conciencia, cambiaría radicalmente la estructura de Brasil. Esa misma lógica demuestra, contrario sensu, que la pedagogía de Paulo Freiré corresponde admirablemente con la emergencia de las clases populares en la historia latinoamericana y con la crisis definitiva de las viejas élites dominantes.
III
Ahora bien, ¿cómo concibe Paulo Freiré el analfabetismo? ¿Qué clase de fenómeno es en nuestras sociedades?
Antes de entrar en las consideraciones de Freiré sobre el particular, conviene señalar que experiencias posteriores hechas con la aplicación de su método demostraron la posibilidad de adaptarlo con éxito a otros niveles de la especial situación de las capas sociales consideradas globalmente como iletradas. En Uruguay, un equipo interdisciplinario que trabajó durante un año en estrecho contacto con Paulo Freiré comprobó la posibilidad de dichas adaptaciones al nivel de grupos humanos semialfabetizados, con los cuales muchas veces la tarea de concienciación presenta dificultades más serias que las que se encuentran entre los grupos de analfabetos, a causa de las especiales deformaciones de las estructuras de pensamiento que genera la semialfabetización.
Quiere decir que las consideraciones que siguen tienen un marco mucho más amplio de referencias y de aplicación que las que puedan derivarse del mero individuo analfabeto, habida cuenta de que Paulo Freiré siguió la mencionada experiencia hasta el final, evaluando sus resultados y tomándolos en cuenta para la ampliación de sus investigaciones.
"La concepción ingenua del analfabetismo —dice Paulo Freiré— lo encara como si fuera un 'absoluto en sí’, o una 'hierba dañina' que necesita ser 'erradicada’ (de ahí la expresión corriente: 'erradicación del analfabetismo'). O también lo mira como si fuera una enfermedad que pasará de uno a otro, casi por contagio."
No es de extrañar, pues, que el analfabetismo aparezca en la noción tradicional como una especie de mal de nuestros pueblos, como una manifestación de su incapacidad, de su poca inteligencia y aun de su apatía.
Pero la verdad es otra. "La concepción crítica del analfabetismo —dice después Freiré— por el contrario lo ve como una explicitación fenoménico-refleja de la estructura de una sociedad en un momento histórico dado."
Una variante tan radical en la concepción del analfabetismo que de sus causas estructurales deriva a sus consecuencias en los individuos obliga a concebir una variante igualmente radical en la tarea de educar. La alfabetización —al igual que toda tarea de educación— no puede ser concebida como un acto mecánico, mediante el cual el educador "deposita" en los analfabetos palabras, sílabas y letras. Este "depósito de palabras" no tiene nada que ver con la educación liberadora (habría que decir con la educación a secas, porque es liberadora o no es educación), sino que envuelve otra concepción tan ingenua como la primera, o sea, la de suponer que las palabras tienen un poder mágico. Se pretende convertir la palabra en una fórmula independiente de la experiencia del hombre que la dice, desprovista de toda relación con el mundo de ese hombre, con las cosas que nombra, con la acción que despliega.
Desde este punto de vista no hay silabario que escape a la crítica de Paulo Freiré. No hay metodología alfabetizadora, libre de vicios, en la medida en que sea instrumento a través del cual el alfabetizando es visto como un objeto más que como un sujeto. En el fondo, los métodos tradicionales de alfabetización son instrumentos "domesticadores", casi siempre alienados y, además, alienantes.
Pero no lo son por omisión ni por ignorancia, sino que responden a toda la política educacional de nuestros medios educacionales. La misma política que después se seguirá aplicando a nivel de la enseñanza primaria, de la secundaria y aun —ya refinada en sus vicios—• de la enseñanza superior. El educando es el objeto de manipulación de los educadores que responden, a su vez, a las estructuras de dominación de la sociedad actual. Educar, entonces, es todo lo contrario a "hacer pensar", y mucho más aún es la negación de todas las posibilidades transformadoras del individuo vueltas hacia el ambiente natural y social en el cual le tocará vivir. Se convertirá, sin quererlo, por efecto de esta situación alienante, en un miembro más del statu quo.
Por eso Paulo Freiré denuncia la concepción "ingenua" de la alfabetización, porque esconde, bajo una vestimenta falsamente humanista, su "miedo a la libertad". "La alfabetización —dice— aparece, por ello mismo, no como un derecho (un fundamental derecho), el de decir la palabra, sino como un regalo que los que 'saben' hacen a quienes 'nada saben'. Empezando, de esta forma, por negar al pueblo el derecho a decir su palabra, una vez que la regala o la prescribe alienadamente, no puede constituirse en un instrumento de cambio de la realidad, de lo que resultará su afirmación como sujeto de derechos."
La alfabetización, y por ende toda la tarea de educar, sólo será auténticamente humanista en la medida en que procure la integración del individuo a su realidad nacional, en la medida en que le pierda miedo a la libertad, en la medida en que pueda crear en el educando un proceso de recreación, de búsqueda, de independencia y, a la vez, de solidaridad.
Al llegar a este punto del pensamiento pedagógico de Paulo Freiré —que en realidad es un pensamiento político en el sentido más alto de la palabra— descubrimos que alfabetizar es sinónimo de concienciar.
La conciencia del analfabeto es una conciencia oprimida. Enseñarle a leer y escribir es algo más que darle un simple mecanismo de expresión. Se trata de procurar en él, concomitantemente, un proceso de concienciación, o sea, de liberación de su conciencia con vistas a su posterior integración en su realidad nacional, como sujeto cíe su historia y 'de la historia. Un profesor norteamericano —Thomas G. Sanders—, que ha estudiado detenidamente la pedagogía de Paulo Freiré, da la siguiente definición de concienciación: "Significa un 'despertar de la conciencia', un cambio de mentalidad que implica comprender realista y correctamente la ubicación de uno en la naturaleza y en la sociedad; la capacidad de analizar críticamente sus causas y consecuencias y establecer comparaciones con otras situaciones y posibilidades; y una acción eficaz y transformadora. Psicológicamente, el proceso encierra la conciencia dé la dignidad de uno: una 'praxis de la libertad'. Si bien el estímulo del proceso de concienciación deriva de un diálogo interpersonal, a través del cual uno descubre el sentido de lo humano al establecer una comunión a través de encuentros con otros seres humanos, una de sus consecuencias casi inevitables es la participación política y la formación de grupos de interés y presión"
Ahora bien, ¿cómo se logra, en términos generales, esta concienciación? Lo primero que salta a la vista es que nadie que pretenda lograrla en otros podrá hacerlo si él, a su vez, no está concienciado. Y es difícil hablar en el día de hoy, en nuestra América Latina, de un individuo que se considere a sí mismo "concienciado", sí no comparte en pensamiento, y en acción, el dolor y un necesidades de las inmensas masas oprimidas de nuestro continente, si no lucha, de alguna manera, por mínima que sea, para destruir esas injusticias. ¿Quién puede considerarse concienciado y, por tanto, con vocación de concienciador, si no es capaz de comprender \que, "en la medida en que a algunas personas no se les permite existir para ellos sino para otros o en función de otros, aquellos que les vedan esa existencia independiente tampoco son genuinamente 'seres para sí'"? Por eso Paulo Freire puede decir, tan sencillamente: "Nadie 'es' si prohíbe los otros 'sean'".
IV
En una época como la que nos toca vivir, en que se menosprecia de tantas formas el ministerio de la palabra humana y se hace de ella máscara para los opresores y. trampa para los oprimidos, nos sorprende —a la manera socrática— el valor que Paulo Freiré da a la palabra. "No puede haber palabra verdadera que no sea un conjunto solidario de dos dimensiones indícotomizables, reflexión y acción. En este sentido, decir la palabra es transformar la realidad. Y es por ello también por lo que el decir la palabra no es privilegio de algunos, sino derecho fundamental y básico de todos los hombres,”
Pero, a la vez, nadie dice la palabra solo. Decirla significa decirla para los otros. Decirla significa necesariamente un encuentro de los hombres. Por eso, la verdadera educación es diálogo. Y este encuentro no puede darse en el vacío, sino que se da en situaciones concretas, de orden social, económico, político. Por la misma razón, nadie es analfabeto, inculto, iletrado, por elección personal, sino por imposición de los demás hombres, a consecuencia de las condiciones objetivas en que se encuentra.
En este orden de consideraciones, Paulo Freiré encuentra los fundamentos para sostener que en las concepciones modernas de la educación, en medio de los profundos y radicales cambios que estamos viviendo en América Latina, ya no cabe más la distinción entre el educando y el educador. No más educando, no más educador, sino educador-educando con educando-educador, como el primer paso que debe dar el individuo para su integración en la realidad nacional, tomando conciencia de sus derechos.
La concepción tradicional de la educación, que no ha logrado superar el estadio que acabamos de señalar, es denominada por Paulo Freiré —recogiendo una expresión de Pierre Furter— como la concepción "bancaria", y la explica así: La concepción bancaria, al no superar la contradicción educador-educando, par el contrario, al, acentuarla, no puede servir a no ser a la domesticación del hombre. De la no superación de esta contradicción resulta:
que el educador es siempre quien educa; el educando, el que es educado;
que el educador es quien disciplina; el educan do, el disciplinado;
que el educador es quien habla; el educando, el que escucha;
que el educador prescribe; el educando sigue la prescripción;
que el educador elige el contenido de los programas; el educando lo recibe en forma de "depósito";
que el educador es siempre quien sabe; el educan do, el que no sabe;
que el educador es el sujeto del proceso; el educando, su objeto.
Una concepción tal de la educación hace del educando un sujeto pasivo y de adaptación. Pero lo que es más grave aún, desfigura totalmente la condición humana del educando. Para la concepción "bancaria" de la educación, el hombre es una cosa, un depósito, una "olla". Su conciencia es algo espacializado, vacío, que va siendo llenado por pedazos de mundo digeridos por otro, con cuyos residuos de residuos pretende crear contenidos de conciencia.
Realizada la superación de esta concepción de la educación, resulta otro esquema, a través de la liberación que postula Paulo Freiré:
no más un educador del educando;
no más un educando del educador;
sino un educador-educando con un educando-educador.
Esto significa:
que nadie educa a nadie;
que tampoco nadie se educa solo;
que los hombres se educan entre sí, mediatizados por el mundo.
La educación que propone Freiré, pues, es eminentemente problematizadora, fundamentalmente crítica, virtualmente liberadora. Al plantear al educando —o al plantearse con el educando— el hombre-mundo como problema, está exigiendo una permanente postura reflexiva, crítica, transformadora. Y, por encima de todo, una actitud que no se detiene en el verbalismo, sino que exige la acción.
Y esto es lo más importante.
V
Hay una práctica de la libertad, así como hay una práctica de la dominación. Actualmente, nos movemos, somos, vivimos, sufrimos, anhelamos y morimos, en sociedades en que se ejerce la práctica de la dominación. No perdemos nada si intentamos una nueva pedagogía. Por el contrario, podemos ganar una nueva sociedad, un nuevo hombre, un nuevo mañana. La pedagogía de Paulo Freiré es, por excelencia, una "pedagogía del oprimido". No postula, por lo tanto, modelos de adaptación, de transición ni de "modernidad" de nuestras sociedades. Postula modelos de ruptura, de cambio de transformación total. Si esta pedagogía de la libertad implica el germen de la revuelta, a medida que se da el pasaje de la conciencia mágica a la conciencia ingenua, de ésta a la conciencia crítica y de ésta a la conciencia política, no puede decirse que sea ése el objetivo oculto o declarado del educador. Es el resultado natural de la toma de conciencia que se opera en el hombre y que despierta a las múltiples formas de contradicción y de opresión que hay en nuestras actuales sociedades. Esa toma de conciencia hace evidentes esas situaciones. "Concienciar", pues, no es sinónimo de "ideologizar" o de proponer consignas, eslóganes o nuevos esquemas mentales, que harían pasar al educando de una forma de conciencia oprimida a otra. Si la toma de conciencia abre el camino a la crítica y a la expresión de insatisfacciones personales, primero, y comunitarias más tarde, ello se debe a que éstas son los componentes reales de una situación de opresión. "No es posible —llegó a decir Paulo Freire en una de sus conferencias— dar clases de democracia y al mismo tiempo considerar como absurda e inmoral la participación del pueblo en el poder."
Y aquí está el quid de toda la cuestión. La "pedagogía del oprimido" se convierte en la práctica de la libertad.
Tomado de:
Freire, Paulo, La educación como práctica de la libertad, México, Siglo XXI editores, 2007. pp. 7-19.
La educación Bancaria y Liberadora
Educación Bancaria y Liberadora
La concepción liberadora de la educación, definida y propuesta por Paulo Freire, se basa en el ser humano como sujeto en la historia, la sociedad y la cultura y en el objetivo de que el individuo comprenda que su vida se hace historia en cuanto es sujeto y no objeto.
Es llamada liberadora porque, según nuestro amigo Paulo Freire, aquellos que no pueden expresar ni leer su palabra o la de otros, está en una situación de opresión respecto a los que si pueden hacerlo; situación que se ve expresada cuando el individuo es objeto de la historia y no sujeto de la misma, condición que exige la transformación del medio.
A través de la educación liberadora, que tiene como objetivo la conscientización del individuo, el sujeto paulatinamente aprende a ser autor y testigo de su propia historia. Esta concepción de la educación adquiere una dimensión de la acción cultural, que se inicia en la alfabetización, que se realiza en el reencuentro de las formas culturales propias del individuo y en la re totalización de éstas a través de la acción definida como interacción, comunicación y, lo que la hace liberadora, la transformación.
Desde esta nueva perspectiva, el educador ya no es sólo el que educa sino que también es educado mientras establece un diálogo en el cual tiene lugar el proceso educativo. De este modo se quiebran los argumentos de "autoridad": ya no hay alguien que eduque a otro sino que ambos lo hacen en comunión.
Freiré dice que la educación liberadora pretende el aprendizaje y profundización de la propia palabra, la palabra de aquellos que no les es permitido expresarse, la palabra de los oprimidos que sólo a través de ella pueden liberarse y enfrentar críticamente el proceso dialéctico de su historización.
La práctica de la educación liberadora es una práctica que se apoya en el método de la problematizacíón. El educador no puede situarse en la posición ingenua del que pretende detentar todo el saber o bien no saber nada, sino que debe partir de una situación más realista y de una posición más humilde. El educando no es un sujeto ignorante, ya que desde su mayor o menor experiencia de vida ha ido acumulando su propio saber y ha ido forjando su forma de interpretar la realidad. El aprendizaje dialógico (nadie ignora todo, nadie sabe todo) es mucho mas que un aprendizaje significativo. Es una acción global que permite a los sujetos descubrirse a sí mismos y tomar conciencia del mundo que los rodea.
La educación que propone Freire, pues es inminentemente problematizadora, fundamentalmente crítica, virtualmente liberadora. Al plantear al educando el hombre-mundo como problema, está exigiendo una permanente postura reflexiva, crítica, transformadora. Por encima de todo una actitud que no se detiene en el verbalismo, sino que exige la acción.
Freire postula para la educación liberadora:
a) No más un educador del educando
b) No más un educando del educador.
c) Sino un educador-educando con un educando-educador.
Esto significa:
1) Que nadie educa a nadie.
2) Que tampoco nadie se educa solo,
3) Que los hombres se educan entre si mediatizados por el mundo.
FUENTES
- Freire, Paulo, La educación como práctica de la libertad, México, Siglo XXI editores, 2002. 245 Pp.
- Freire, Paulo, Pedagogía del Oprimido, México, Siglo XXI editores, 2002. 145
- Freire Paulo, Política y educación, trad. de Stella Mastrángelo, Siglo XXI editores, México, 2001, pp.15-87.
La educación Bancaria:
En la concepción bancaria, el sujeto de la educación es el educador, el cual conduce al educando en la memorización mecánica de los contenidos. Los educandos son así una suerte de "recipientes" en los que se "deposita" el saber.
El educador no se comunica sino que realiza depósitos que los discípulos aceptan dócilmente. El único margen de acción posible para los estudiantes es el de archivar los conocimientos.
EÍ saber, es entonces una donación. Los que poseen el conocimiento se lo dan a aquellos que son considerados ignorantes. La ignorancia es absolutizada como consecuencia de la ideología de la opresión, por lo cual es el otro el que siempre es el poseedor de la ignorancia.
De este modo, a mayor pasividad, con mayor facilidad los oprimidos se adaptarán al mundo y más lejos estarán de transformar la realidad.
De este modo, la educación bancaria es un instrumento de la opresión porque pretende transformar la mentalidad de los educandos y no la situación den la que se encuentran
La concepción bancaria, al no superar la contradicción educador-educando, por el contrario, al acentuarla, no puede servir a no ser a la domesticación del hombre. De la no superación de esta contradicción resulta:
a) El educador es siempre quien educa; el educando quien es educado.
b) El educador es quien sabe; los educandos quienes no saben.
c) El educador es quien piensa, el sujeto del proceso; los educandos son sólo sujetos pensados.
d) El educador es quien habla; los educandos quienes escuchan documente.
e) El educador es quien disciplina; los educandos los disciplinados.
f) EÍ educador es quien opta y prescribe su opción, y los educandos quienes siguen su prescripción.
g) El educador es quien actúa, los educandos son aquellos que tienen la ilusión de que actúan en la actuación del educador.
h) El educador es quien escoge el contenido programático, los educandos, a quienes jamás se escucha, se acomodan a el.
i) El educador identifica la autoridad del saber con su autoridad funcional, la que opone antagónicamente a la libertad de los educandos. Son éstos quienes deben adaptarse a las determinaciones de aquel. Finalmente, el educador es el sujeto del proceso; los educandos, meros objetos.
Una concepción tal de la educación hace del educando un sujeto pasivo y de adaptación. Pero lo que es más grave aún, desfigura totalmente la condición humana del educando. Para la concepción bancaria de la educación, el hombre es una cosa, un depósito, una olla. Su conciencia es algo especializado, vacío, que va siendo llenado por pedazos de mundos digeridos por otro, en cuyos residuos de residuos pretende crear contenidos de conciencia.
En la práctica de la educación bancada predominan las relaciones narradoras y disertadoras, y el acto educativo se torna un acto de "depositar" como en un banco determinados saberes que se consideran útiles y necesarios para los que no saben. El profesor es el mediador único en el desarrollo de las actividades caniculares, convirtiendo su autoridad funcional en autoridad de saber a la que se deben adaptar los educandos. Se establece así la diferencia y división entre los que saben y los que no saben.
Freiré señala sin embargo, que incluso una educación bancaria puede despertar la reacción de los oprimidos, porque, aunque oculta, el conocimiento acumulado en los "depósitos" pone en evidencia las contradicciones
Sin embargo, no son pocos los autores que ven a ala educación liberal como individualista. Por ejemplo Durkheim y Mannheim afirman que este tipo de prácticas le han hecho perder a los educadores la noción del carácter social de la educación, noción implícita ya en la pedagogía clásica, pues con ella se presencia la formación del individuo.
El fin de la educación, según Durkheim, es el de suscitar ciertos estados físicos y mentales en el individuo que la sociedad a la que pertenece considera esenciales (funcionalismo) y luego los que el medio especial en el que se mueva consideren necesarios para crear un ser que se integre a la sociedad y se mueva con ella, ya que si no se logra integrar a la sociedad a los individuos, ésta ni se formaría ni se mantendría. Por lo tanto la educación es definida como un proceso que, mediante la acción de generación sobre generación, es inminentemente una socialización metódica de la generación mas joven.
Durkheim considera que, si por ejemplo la educación romana hubiera estado marcada por un individualismo no hubiera podido sostenerse o la sociedad latina no hubiera podido construirse y la cultura cristiana no existiría si se hubiera permitido la libre crítica. No considera a esta educación tirana, sino que le ve de bueno que los educados ven en sí mismos suscitadas las características que los humaniza. Tomando en cuenta que el hombre, en efecto, no es hombre sino porque vive en sociedad. Si no se le da esta educación, el hombre cae en el rango animal.
El funcionalismo (en términos pedagógicos) plantea a la educación como medio de formación de una sociedad, nunca individualista, ya que si no fuera así no podrían conformarse lo que hoy se entiende como naciones. El funcionalismo busca también la forma de estructurar lo mejor posible a una sociedad determinada, por ejemplo Max Weber interpreta a la educación como un sistema burocrático, que propicia la formación de especialistas por medio de una selección racional de las personas calificadas para serlo por medio de un sistema de exámenes. Si estos especialistas se forman, se crearía una "casta privilegiada" con el fin de tener una sociedad mas estructurada.
Por su parte, Antonio Gramsci ve en la escuela una función educativa positiva y en los tribunales una función represiva, logrando un equilibrio y por lo tanto una hegemonía de la sociedad como uno solo y sin salir del orden para el avance. También Mannheim escribe que la educación no se puede desarrollar de forma aislada, si no que es una técnica social para influir en la conducta humana y como un medio de controlo social. Sin embargo, en esta misma línea de pensamiento, es que se postula una visión de la educación como una especie de valor de cambio. Theodore Schultz considera a la educación como una inversión en el ser humano, como una forma de capital, cuantificable y medible que profeta un servicio productivo a la sociedad, ya que con una sociedad industrializándose y que modifica lo que se enseña en las escuelas de manera acorde a su trabajo, entendió a la educación como factor primordial para el desarrollo de un país.
Rossana Rossanda describe con breves palabras a la educación tradicional que, por su inminente naturaleza adaptadora, es virtualmente funcionalista. Para esta investigadora, la escuela se descompondrá, desarticulará, terminará, si renuncia a su función de reproductora de roles sociales. Todas estas formas de educación se logran con una educación tradicional, estructurando y controlando de forma organizada a la sociedad.
FUENTES
- Freire, Paulo, La educación como práctica de la libertad, México, Siglo XXI editores, 2002. 245 Pp.
- Freire, Paulo, Pedagogía del Oprimido México, Siglo XXI editores, 2002. 145 Pp.
- Freire Paulo, Política y educación, trad. de Stella Mastrángelo, Siglo XXI
editores, México, 2001, pp. 15-87. - Ibarrola, María, Las dimensiones sociales de la educación, en "Biblioteca
pedagógica", Ediciones el caballito, México: SEP, 1998,160 pp.
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